MARCO TEORICO RECHAZO ESCOLAR

Capitulo dos

Marco teórico-conceptual

En el presente capitulo se incluye el desarrollo teórico de los indicadores del tema se definirá lo que es taller, rechazo escolar y alumnos de cuarto grado de primaria. Se dará respuesta a las preguntas de reflexión planteadas en el capítulo anterior.

El rechazo escolar es la resistencia o negativa del niño asistir a la escuela aunque no existen cifras definitivas sobre la problemática e incidencias los especialistas estiman que este es uno de los problemas educativos y de conducta mayor relevancia desde el punto de vista psiquiátrico.

El análisis destaca la importancia de la familia y del docente en el proceso educativo, en el cual los factores emocionales son inseparables de los cognitivos. Esta vinculación reclama por lo tanto una comprensión intuitiva de las necesidades, limitaciones y posibilidades del niño.

Dentro de la gran variedad de problemas académicos, el rechazo escolar es uno de los mas que preocupan a los padres de familia educadores y estudiosos en la conducta en general.

A continuación se hablará acerca del tema principal de dicho documento, que bien es el rechazo escolar.

Rechazo escolar

Ante todo, es conveniente definir más claramente qué se entiende por rechazo escolar. Broadwin (2000), fue el primero en distinguir una forma específica de inasistencia escolar a la que los estadounidenses denominaron posteriormente fobia escolar y los ingleses rechazo escolar. El mismo Broadwin señala sus características: El tiempo de ausencia desde algunos meses hasta un año; las ausencias son consistentes y sistemáticas; los padres siempre saben en dónde está el niño y es claro que esta ni se escapa ni se “jubila” de la escuela. Cuando logra persuadir a sus padres de que no debe ir a la escuela – alegando motivos muy diversos- el niño permanece pesar de sus resistencias, se demuestra ansioso, temeroso e infeliz y generalmente, en la primera oportunidad que se le presenta, regresa a casa aún bajo la amenaza de ser reprendido. El inicio del rechazo suele ser brusco y el rendimiento del niño se coloca en un rango promedio en relación con su grupo.

El rechazo escolar cuenta con una prevalencia por lo que a continuación se abordará el tema junto con los temores escolares que existen dentro de este.

Prevalencia del rechazo y temores escolares.

Seguidamente se hablará sobre la prevalencia que tiene el rechazo escolar asi también aquellos temores que se presentan ante esta situación

Rechazo escolar.

Una revisión de la bibliografía sobre el tema revela que los índices de prevalencia del rechazo escolar varían enormemente, según el criterio que se utilice para definir, la definición de rechazo escolar plantea diversos problemas, esto es, en virtud de la variedad de sus componentes y de las distintas fuentes de procedencia de la información sobre las conductas del niño (Granell, 2001).

El sentimiento de temor, ansiedad y aprensión del niño (componentes subjetivos), va acompañado de repuestas corporales concomitantes, malestares tales como aumento de las palpitaciones, tensión muscular, malestar estomacal, nauseas, vómitos, etcétera (componentes fisiológicos). Tanto las sensaciones de temor como las respuestas automáticas del organismo se traducen en respuestas de evitación observables (componentes conductuales), las cuales generalmente consisten en la negativa abierta del niño a ir al colegio, o en resistencia física cuando es obligado asistir por la fuerza.

Desde el punto de vista legal, la asistencia a la escuela es obligatoria por ley. El rechazo escolar debe considerarse un problema serio, porque normalmente conlleva consecuencias significativas y adversas. Se asocia a pobre rendimiento escolar, dificultades familiares y problemas de relación con los coetáneos. Más o menos la mitad de los que rechazan la escuela suelen fracasar académicamente. El rechazo escolar interfiere con el desarrollo social y educativo del niño. Las consecuencias a largo plazo incluyen: menores oportunidades de acceso a una educación superior, problemas laborales, dificultades sociales y mayor riesgo de enfermedades mentales en el futuro (Ridell, 2000).

Temores escolares.

La importancia que tiene los temores escolares en el cuadro de rechazo se ha podido llegar a la distinción necesaria entre ansiedad de separación y fobia escolar.

La fobia escolar fue introducida esencialmente para lo que las madres describían como el miedo de ir a la escuela. Así, un término alternativo, y frecuentemente usado para hablar de fobia escolar es la negativa escolar. En las revisiones de la fobia escolar, también se tiene en cuenta la ansiedad y la depresión en los niños. Hoy en día una tendencia a preferir el término rechazo escolar es vez de fobia escolar para referirse a la negativa a asistir a la escuela o a la dificultad para permanecer en las mismas basadas en perturbaciones emocionales; se considera que el primer término es más amplio, descriptivo y reconoce la heterogeneidad causal del problema. Según Berg, (2008), la fobia escolar se caracteriza por:

1. Una dificultad grave para ir al colegio que frecuentemente provoca ausencias prolongadas del medio escolar. King, Ollendick y Tonge (1995) han operacionalizado una ausencia prolongada como dos o más ausencias en promedio por semana a lo largo de cuatro semanas.

2. Una grave alteración emocional que incluye miedo intenso, explosiones de mal humor, tristeza y/o quejas de sentirse mal sin causa orgánica obvia cuando el niño se encuentra con la situación de tener que ir al colegio.

3. Permanecer en casa con el conocimiento de los padres cuando se debería estar en el colegio; este criterio se cumple en alguna fase del curso del trastorno.

4. Ausencia de características antisociales tales como robos, mentiras, vagabundeo, conductas de destrucción o conducta sexual inadecuada.

De acuerdo con Méndez (2006) el rechazo escolar pueden distinguirse manifestaciones en varios sistemas de respuesta relacionados con la ansiedad:

1. Sistema autónomo: taquicardia, sudoración, palidez, sensación de mareo, ganas frecuentes de orinar, náuseas y vómitos, dolor abdominal, diarreas, dolor de cabeza, trastorno del sueño, pérdida del apetito.

2. Sistema cognitivo: anticipación de consecuencias negativas asociadas a la escuela (castigo de los profesores, burlas o agresiones de los compañeros, fracaso académico), evaluación negativa de las propias capacidades, preocupación por ciertas reacciones somáticas como vomitar o la urgencia por orinar.

3. Sistema motor: aparte de la tensión muscular elevada y los posibles temblores, el niño evita la escuela (se queda en casa) a través de medios como quejas de síntomas físicos, conducta negativita (no se viste, no desayuna, no encuentra las cosas, se encierra en su cuarto) o expresiones verbales de no querer ir a la escuela. Si se le lleva por la fuerza, puede pedir volver a casa, agarrarse a los padres o gritar. Una vez en la escuela, puede esconderse, escaparse de la misma, presentar rabietas o inhibirse totalmente (no habla, no juega).

Características del rechazo.

El rechazo escolar es un problema frecuente que puede interferir en la formación educativa del niño y en su desempeño a futuro. La característica fundamental del rechazo escolar consiste en la negativa intensa y persistente del niño a asistir a la escuela. Sin embargo, esta problemática no constituye, en manera alguna, una entidad clínica y homogénea; por el contrario, estudios realizados acerca de la misma aparecen indicar claramente que suele asociarse con factores diversos, tanto de índole personal como familiar y escolar (Granell, 2003, p, 47).

Los intentos por prevenir la presencia del rechazo escolar deberán estar en consecuencia con las características específicas que delimitan el problema en una edad determinada. Debido a las posibles consecuencias negativas del rechazo escolar, los investigadores se han interesado en el problema y han realizado numerosos estudios en diferentes países: Estados Unidos, Gran Bretaña, Japón y Finlandia. A pesar de la gran consistencia en los resultados obtenidos en estas investigaciones, existen diferencias en algunas variables, las cuales pudieran estar relacionadas no solo con el tipo de sujetos estudiados y con la metodología aplicada, sino también con los aspectos socioculturales característicos de cada país.

Por ello y por todo lo expuesto anteriormente es necesario analizar las variables asociadas con el rechazo escolar primero por medio local para luego comparar los resultados con los provenientes de otros países y culturas (Granell, 2003).

Una revisión de las bibliografías acerca del tema indica que, además de los numerosos artículos y libros escritos sobre el rechazo y la fobia escolar, se han realizado dieciséis estudios en Gran Bretaña, Japón, Finlandia con el propósito de identificar las variables asociadas con la presencia de dicha conducta en casos concretos (Granell, 2003).

Para determinar el rechazo escolar existen instrumentos para poder conocer si los alumnos cuentan con tal rechazo, ansiedades o fobias dentro del entorno educativo, por lo que a continuación se especificará en el siguiente tema estos instrumentos.

Formas de determinación.

Existen una conexión bien establecida entre el rechazo escolar y los síntomas de ansiedad. Respecto al rechazo escolar basado en la ansiedad, los diagnósticos principales más comunes incluyen el trastorno de ansiedad por separación con el 38 por ciento y la fobia escolar con el 30 por ciento y la fobia simple con el 22 por ciento, entre los menos frecuentes se encuentra el trastorno de pánico.

La mayoría de los niños tienen en múltiples diagnósticos, siendo el más frecuente el trastorno de ansiedad. Los niños con rechazo escolar varían ampliamente según sus presentaciones dinámicas familiares, situaciones escolares. De acuerdo con Riddele (2000) los diferentes instrumentos que están disponibles son:

Entrevista de diagnóstico semiestructurada Anxiety Disorders Interview Schedule for DSM-IV: chil versión (ADIS para DSM-IV). Consta de entrevistas separadas al niño y a los padres, tomando el último año como referencia temporal.

School Refusal Assessment Schedule (SRAS) (Kearney and Silverman, 1990,1993), proporciona información útil sobre las variables perpetúales; rechazo de estímulos que se sienten evaluados; llamadas de atención o ansiedad por separación; obtención de recompensas positivas tangibles. Es completada por el niño y tiene versiones para padres y profesores. En las técnicas de terapia cognitivo -conductual, los síntomas al rechazo escolar. Por ejemplo, la insensibilización sistemática o la exposición.

El Self-Efficacy Questionnarie for Schools Situations (SEQ-SS) es un instrumento para evaluar las expectativas de eficacia en los niños con fracaso escolar. Proporciona una evaluación estandarizada de las percepciones del niño respecto a su capacidad para afrontar situaciones potencialmente ansiogenas. El análisis factorial distingue: la ansiedad académico/social y la ansiedad por separación/ disciplina. El instrumento tiene buena consistencia interna y una alta fiabilidad en niños con rechazo escolar.

El Visual Analogue Scale for Anxiety-Revised (VAA-R) (Bernstein and Garfinkel, 1992), es un instrumento de auto-informe diseñado para la evaluación de la ansiedad en los niños con rechazo escolar. Con una buena fiabilidad y validez, los análisis factoriales de los ítems del VAA-R identifican 3 factores clínicamente significativos: ansiedad anticipatoria /por separación, ansiedad de desempeño y la respuesta afectiva para la ansiedad. El VAA-R puede ser útil para identificar situaciones específicas productoras de ansiedad (Riddelle, 2000).

Entre los nuevos instrumentos para la evaluación psicométrica de la ansiedad en niños y adolescentes se incluyen auto informes- el Multidimensional Anxiety Scale for Children (March et al 1997) y una escala gradual clínica- la pediatric Anxiety Rating Scale (Riddle, 2000).

Existen formas de tratar el rechazo escolar, se recomienda un plan de tratamiento multimodalidad para niños y adolescentes con trastornos de ansiedad que incluya: pautas educativas y asociamiento, estrategias conductuales (exposición / vuelta a la escuela) o cognitivo-conductuales, intervención familiar e intervención farmacológica cuando la severidad de los síntomas lo requieren.

Cabe mencionar que dichos instrumentos no pudieron aplicarse a los alumnos del taller ya que deben ser aplicados por un psiquiatra, y la practicante no cuenta con la ayuda de este, en el trabajo docente, pero era importante mencionar la información para conocer las opciones de valoración.

Tipos y causas del rechazo escolar.

Los casos de rechazo escolar no constituyen un grupo homogéneo. El rechazo parece estar asociado con diferentes factores y presentarse una vez en forma aislada, y otras como parte de una problemática compleja, desde el punto de vista emocional. A simple vista y con base en un juicio clínico especializado era evidente que, dentro del grupo total, había grupos más homogéneos. A continuación se mencionaran los tipos y las causas del rechazo escolar.

Problemas de adaptación.

A este grupo, sin duda el más numeroso se le denominó problemas de adaptación. Estos problemas se centran en niños en edades de entre los tres y los seis años y tienden a ser un poco más severo. El rechazo escolar se producía como un problema de adaptación al medio escolar exigente, en niños dependientes y sobreprotegidos, a veces con dificultades de aprendizaje, con retardo escolar leve o con dificultades para relacionarse del punto de vista social con sus compañeros en un ambiente cooperativo (Méndez, 2006).

Fobia escolar.

De acuerdo con Rodríguez (2000) dentro de las que se encuentran con mayor frecuencia en la infancia y en el periodo de la adolescencia, se ubica la “fobia escolar” y se refiere específicamente a un rechazo de efecto prolongado que se siente al ingresar o al acudir a la escuela por algún miedo relacionado con la situación académica, escolar o educativa. Se puede dar a cualquier edad. Por lo general en niños y niñas más pequeños el comienzo se da en forma más repentina, en los niños más grandes se da en forma gradual. Cuando los niños van por primera vez a la escuela, o cambian de escuela, inician un nuevo año escolar o enfrentan etapas de transición, presentan niveles de ansiedad y temor que son normales y que la mayoría suele superar con sus propios recursos. Sin embargo, en algunos casos la ansiedad llega a ser tan intensa y constante que le impide al niño (a) asistir a clases. Las características más frecuentes suelen ser:

1. Negarse a ir a la escuela, escaparse de ella. Quejas de dolores y enfermedades. Conducta negativa. Algunos llegan al pánico (lloran, gritan, se agarran de sus padres).

2. Aumento de ansiedad, tensión muscular, taquicardia, mareos, malestar estomacal, vómitos, dolores de cabezas, trastornos de la alimentación y/o del sueño, diarrea.

3. Pensamientos negativos, miedo a ser ridiculizado (Rodríguez, 2000).

Problemas emocionales.

Finalmente, el rechazo escolar también deriva en consecuencias negativas relacionadas con aspectos emocionales, como síntomas de ansiedad y depresión, sentimientos de soledad y estrés, así como de baja satisfacción con la vida (Estévez, Herrero, Martínez y Musitu, 2009). Estos problemas emocionales parecen estar más acentuados en el subtipo de rechazados sumisos (Rubin, Bukowski y Parker, 1990).

No obstante, algunos estudios señalan que ambos tipos de rechazos presentan problemas de carácter emocional como la sintomatología depresiva, aunque estos síntomas pueden presentar orígenes distintos: en el caso de los rechazados agresivos la sintomatología depresiva radicaría en los problemas interpersonales con el grupo de iguales, mientras que en los rechazados sumisos el origen estribaría en su bajo nivel de interacción social y, por tanto, la carencia de amistades (Hecht, Inderbitzen y Bukowski, 1998).

Tanto la sintomatología depresiva como el rechazo se encuentran estrechamente asociados con los sentimientos de soledad. De hecho, a partir de la década de los 80 los investigadores han comenzado a examinar las autopercepciones y las experiencias afectivas de los niños y adolescentes rechazados en este sentido, debido fundamentalmente al fuerte aislamiento que muestran algunos de ellos. Así, se encuentra que los adolescentes rechazados, en comparación con sus compañeros populares, se perciben a sí mismos como menos competentes socialmente y tienen menos expectativas positivas de éxito social, lo que supone mayores sentimientos de soledad, así como menores intentos de acercamiento para establecer interacciones.

Estos sentimientos de soledad favorecen que los adolescentes rechazados se aíslen más en su grupo, un hecho contribuye a que sean aún más rechazados por sus compañeros y a una mayor sintomatología depresiva, de modo que el adolescente se encuentra en un círculo vicioso del que resulta difícil escapar (Estévez, Herrero, Martínez y Musitu, 2009).

Existen variables que repercuten en el rechazo escolar como son variables, familiares, socioeconómico, nivel académico e intelectual, edad, sexo, predictoras de riesgo, etc., por lo que a continuación se describen éstas.

Variables asociadas.

El rechazo escolar es un problema frecuente que puede interferir en la formación educativa del niño y en su desempeño a futuro. La característica fundamental del rechazo escolar consiste en la negativa intensa y persistente del niño a asistir a la escuela. Sin embargo, esta problemática no constituye, en manera alguna, una entidad clínica y homogénea; por el contrario, estudios realizados acerca de la misma aparecen indicar claramente que suele asociarse con factores diversos, tanto de índole personal como familiar y escolar (Granell, 2001).

Los intentos por prevenir la presencia del rechazo escolar deberán estar en consecuencia con las características específicas que delimitan el problema en una edad determinada.

Debido a las posibles consecuencias negativas del rechazo escolar, los investigadores se han interesado en el problema y han realizado numerosos estudios en diferentes países: Estados Unidos, Gran Bretaña, Japón y Finlandia. A pesar de la gran consistencia en los resultados obtenidos en estas investigaciones, existen diferencias en algunas variables, las cuales pudieran estar relacionadas no solo con el tipo de sujetos estudiados y con la metodología aplicada, sino también con los aspectos socioculturales característicos de cada país. Por ello y por todo lo expuesto anteriormente es necesario analizar las variables asociadas con el rechazo escolar primero por medio local para luego comparar los resultados con los provenientes de otros países y culturas (Granell, 2001).

Una revisión de las bibliografías acerca del tema indica que, además de los numerosos artículos y libros escritos sobre el rechazo y la fobia escolar, se han realizado dieciséis estudios en los países mencionados anteriormente con el propósito de identificar las variables asociadas con la presencia de dicha conducta en casos concretos (Granell, 2003).

Prevalencia en edad y sexo.

Sexo. El rechazo escolar se da por igual en ambos sexos (Davidson, 2000), la producción de casos estudiada en la mayoría de los trabajos publicados parece seguir que, de haber alguna diferencia, es más frecuente en niños que en niñas (Baker y Wills, 2001). En la población de Kanasin se observó que la mayoría de los alumnos en los cuales predomina el rechazo escolar son varones.

Edad. Batlle y Barris (2008) mencionan que el rechazo escolar puede producirse en cualquier nivel escolar, sin embargo diversos autores señalan una mayor frecuencia entre los 11 y los 13 años de edad. Los datos sobre la edad de comienzo revelan que la ansiedad por separación ocurre a una edad mucho más temprana (media = 8.7 años) que cualquier fobia social o fobia simple (medias = 12.4 y 12.9, respectivamente).

Las diferencias de edad tienden a asociarse con el tipo de rechazo escolar y con factores etiológicos bastante homogéneos en su naturaleza. La ansiedad de separación ante nuevos ambientes de tipo escolar, la excesiva sobreprotección materna y la dependencia del niño, suelen considerarse como típicas entre los cinco y los seis años. Entre los nueve y los once años, los cambios de escuela, los problemas de tipo escolar, los desajustes sociales y el temor al fracaso parecen ser los factores más importantes. Y cuando el rechazo se produce durante la adolescencia, este se suele asociar con depresión y desajustes sociales más que con problemas escolares.

Por otra parte, tanto Baker y Wills (2001) como Berg y colaboradores (2002) encuentran que el rechazo tipo crónico tiende a producirse con frecuencia semejante a lo largo de toda la edad escolar, mientras que el rechazo de tipo agudo es bastante más notorio durante la adolescencia.

Nivel socioeconómico.

Según Torman y Halsti (2005), los factores económicos son muy frecuentemente mencionados, tanto por los investigadores como por loa alumnos desertores, como causa del abandono, hay pocas propuestas.

En este caso en la escuela es de mayor prioridad ver este apartado ya que la mayoría de los alumnos a causa de su nivel socioeconómico presenta el rechazo escolar.

Nivel intelectual y nivel académico.

La observación inicial de Herson (2000) de que el rendimiento escolar de estos niños era “invariablemente bueno”, ha sido corregido en estudios posteriores, En los cuales se encuentra que los problemas de aprendizaje y el bajo rendimiento escolar afectan a una alta proporción de estos niños (Torma y Halsti, 2005) las dificultades académicas pueden constituir un factor desencadenante sustancial en el rechazo escolar.

Variables familiares.

El tamaño de la familia y el lugar que ocupa el niño en cuanto al número de hermanos han sido analizados en casi todos los estudios como una variable importante. Parece existir cierta relación entre el rechazo y el tamaño familiar y el lugar que el niño ocupe entre sus hermanos. El rechazo es más frecuente en ambos extremos, es decir los mayores o los menores (Aikawa y Nesselroas, 2008). El tamaño de la familia parece ser tener alguna significación para la distinción entre el rechazo crónico y el agudo. Según Baker y Willis (2008) el primero es más frecuente en familias numerosas.

Los niños que muestran rechazo suelen provenir de familias estables. Solo en los estudios realizados en Japón (Aikawa y Nakane, 2008) se señalan como factores importantes los problemas de inestabilidad y mala estructuración familiar. Esta podría ser una diferencia importante debida a variables de tipo sociocultural.

Los métodos disciplinarios que utilizan los padres de familia han sido clasificados de inconsistentes y con frecuencia se ha descrito al padre como pasivo y desinteresado.

Variables desencadenantes.

Para Morgan (2000) la enfermedad y muerte de familiares cercanos son unos de los principales desencadenantes de rechazo escolar. Además, algunas variables escolares como el cambio de escuela, de clase o de maestro, el temor a este o ciertas dificultades de naturaleza interpersonal con él o con otros, son también muy frecuentes y no deben subestimarse. Según Nesselrod (2007), las normas escolares, las demandas académicas y los temores a situaciones escolares se asocian con mucha frecuencia al rechazo.

Asimismo, las quejas de malestar físico suelen utilizarse como excusa para no asistir al colegio. La presencia de enfermedades frecuentes también asociadas a un porcentaje mayor de inasistencia escolar y puede construirse en factor desencadenante de la misma (Leton, 2002).

Variables predictoras de riesgo.

A pesar del interés que ha despertado el estudio del rechazo escolar desde hace ya varios años, se han dedicado pocos esfuerzos al estudio de variables con valor predictivo, para la identificación, con fines preventivos, de niños de alto riesgo. En algunos estudios se han realizado análisis estadísticos para hallar variables predictivas del ausentismo escolar o para identificar niños con alto riesgo de sufrir problemas económicos y educativos en general. Sin embargo, la literatura no ha registrado ningún intento por identificar variables con valor predictivo específico para la detección de riesgo de que exista rechazo escolar (Eaton 2005).

En algunos estudios se han realizado análisis estadísticos para hallar variables productoras del ausentismo escolar (Gill, 2003) o para identificar a los niños con alto riesgo de sufrir problemas emocionales y educativos en general.

El rechazo escolar no puede considerarse como problema homogéneo, con característica comunes en todos los casos. Más bien, parece construir una respuesta que pueda estar enmarcada en diferentes contextos, y en la cual desempeñan un papel primordial tanto las variables personales como ambientales. Al parecer exciten ciertas características personales que distinguen claramente a los niños que posiblemente presentaran rechazo escolar. Estos suelen ser más sensibles, nerviosos. Estos factores predisposicionales, si se unen a un ambiente familiar de sobreprotección y un ambiente escolar de tensión, producirán la combinación idónea para la aparición de respuestas de rechazo a la escuela (Gill, 2003).

Cada una de dichas variables – personales, familiares y escolares- puede combinarse de diferentes maneras según la edad del niño y el contexto ambiental en el cual se desenvuelva.

Cada país posee, dentro de ciertos límites, un sistema educativo diferente y métodos de crianza característicos. Estos aspectos socioculturales y educativos pueden originar diferencias importantes de tipo cultural, las cuales ameritan estudios vinculados a poblaciones concretas, sobre todo con el fin de identificar variables preventivas especificas en la búsqueda de grupos que se encuentren en riesgo de desarrollar rechazo escolar en el futuro.

Características personales del niño.

Repetida y consistentemente, al niño con rechazo escolar se le ha clasificado como “neurótico”, “ansioso”, “temeroso” y “nerviosos” (Michell y Sheepherd, 2007). Estos rasgos se han asociados más bien con el rechazo tipo crónico que con el agudo (Argas, 2001). La depresión también se ha observado en los casos más severos y en adolescentes.

Por su parte la dependencia, la inmadurez y cierta relación de sobreprotección de la madre hacia el hijo parecen ser bastante típicas, sobre todo en los casos de niños muy pequeños y que presentan rechazo de típico crónico (Berg y colaboradores 2002).

Existen programas preventivos para evitar el rechazo escolar, los cuales son comunitarios, dirigido a grupos en edades críticas y grupos de autoriesgo, por lo que a continuación se describe cada uno de ellos, así como posibilidades de prevención.

Programas preventivos.

La prevención, como alternativa a la curación, debe considerarse detenidamente. La frase” es más fácil prevenir que curar” aunque trillada sigue siendo válida: es claro que la atención temprana de niños de riesgo redunda en beneficio de su desarrollo futuro.

La necesidad de prevenir no es nueva. En la medicina se ha advertido y practicado desde hace décadas, sin embargo, en el campo del comportamiento humano su reconocimiento es más reciente y los esfuerzos sistemáticos y concretos por desarrollar programas preventivos- sobre todo en el área de la patología infantil- son todavía muy escasos y en ocasiones dispersos. No obstante, durante los últimos años parece haber renacido el reconocimiento de la importancia que reviste la prevención, así como la urgencia de diseñar e implementar programas de intervención preventiva (Coplan, 2001).

En primer lugar, conviene aclarar que cuando se habla de la necesidad de prevenir nos referimos específicamente a la prevención de tipo primaria, tal como la define Copaln (2001), quien la distingue de la prevención secundaria y terciaria. La prevención primaria constituye un intento por reducir la incidencia de nuevos casos de desajuste y, por lo tanto, se dirige a personas que todavía no tienen problemas y cuyo objetivo consiste en impedir la aparición de los mismos, La estrategia de prevención primaria puede ser de tres tipos:

1. Comunitaria

2. La dirigida a grupos en edades o situación criticas

3. La que se enfoca hacia grupos de alto riesgo

Comunitaria, expone a toda una comunidad al programa preventivo, sin hacer distinciones ni estudios previos de sus integrantes. Su aplicación suele ser muy costosa debido a sus carácter masivo e innecesario para gran parte del grupo al cual van dirigidos los esfuerzos preventivos. Lo más conveniente es aplicar el programa de intervención solamente al grupo que realmente pueda beneficiarse con él. Existen dos estrategias más que responden mejor a esta necesidad: la prevención es la dirigida a grupos en edad o situación críticas en los cuales el problema por prevenir suele ser más frecuente, la dirigida a grupos previamente identificado como de alto riesgo. En determinado momentos del desarrollo infantil, la predisposición a prestar problemas conductuales parece aumentar, y son numerosos los factores asociados con riesgo futuros. Aspectos biológicos, emocionales y sociales, han sido descritos como factores de riesgo en determinados momentos de la infancia (Quinton, 2003). Por ejemplo, el ambiente escolar en sus diferentes etapas desencadena diversos problemas, tanto de tipo académico como social y afectivo. Las necesidades adaptativas que exigen cambios y transiciones a nuevos ambientes suelen crear en los niños dificultades que son previsibles. El ingreso a la escolaridad y el cambio a una escuela más exigente y formal, son ejemplos previsibles de momentos de tensión para un niño. Sin embargo, es necesario considerar que, si bien gracias a este enfoque se restringe notablemente el grupo al cual se dirige el programa preventivo, no todos los niños presentan problemas en estas situaciones o edades, por lo que, una vez más, la intervención podría ser innecesariamente extensa y costosa.

La detección temprana de niños de alto riesgo y la aplicación del programa de intervención sólo a este grupo parece ser una mejor opción. Este enfoque requiere, como punto de partida, de un amplio conocimiento de frecuencia del problema, de los factores asociados al mismo y de la elaboración de perfiles de alto riesgo que permitan la identificación temprana de los niños que fueran beneficiarios potenciales de esta intervención. En la Tabla 1 se resume los requisitos y ventajas de cada estrategia mencionada (Hassin y Sherman, 2001).

Tabla 1.

Requisitos y ventajas de cada estrategia mencionada (Hassin y Sherman, 2001)

Comunitario Grupos de edades Grupos de riesgo

Dirigido a Toda la comunidad. Un grupo de edad o etapa evolutiva específica. Un grupo de niños previamente seleccionado con base en variables con valor predictivo.

Requisitos Ninguno es imprescindible. Conocimientos sobre características evolutivas y riesgo, asociadas a una edad especifica. Identificación de variables predictoras y construcción de perfiles de riesgo.

Ventajas No requiere estudios previos. Centrada a los esfuerzos previos a un grupo más pequeño del cual se tiene información y en el cual se supone hay riesgo. El programa solo se aplica a los niños con riesgo, lo cual hace, a este nivel, menos costoso.

Posibilidades de prevención.

En la siguiente interrogante: ¿es posible prevenir el rechazo escolar?, en primer lugar, la frecuencia del problema depende de criterios definitorio utilizado. En segundo lugar, la prevalencia del rechazo en nuestro medio, sin ser uno de los problemas más frecuentes, puede ser lo suficientemente significativo y limitante como para justificar la inversión de esfuerzos en su prevención. En tercer lugar, el rechazo puede considerarse como un síndrome único. En cuarto lugar, íntimamente ligado con la homogeneidad en los casos de rechazo, se distinguieron tres grupos o tipos diferentes de rechazo con características muy específicas.

Los problemas de adaptación se distinguen el caso de fobia escolar propiamente dicha, no solo con base en la edad y características personales de los sujetos que lo presentan, sino también de acuerdo con las variables ambientales que los destacan. Finalmente, el rechazo escolar se asocia con variables tanto personales como ambientales (Escudero, 2003).

Los rasgos de conducta propios del niño, tales como dependencia, tendencia a la depresión y aislamiento, ofrecen un terreno propicio para que las presiones, los cambios y las exigencias o situaciones ambientales temidas, sirvan como desencadenantes de una actitud de aversión hacia la escuela.

Casi todos los programas de tratamiento tienen algunas características comunes: planean la necesidad de reincorporar al niño a la escuela a la mayor brevedad y de entrenar a los padres para el manejo; además, resaltan la importancia del esfuerzo conjunto de padres y escuela para lograr una nueva adaptación al ambiente escolar. Estos son aspectos importantes cuando ya el problema se ha producido, pero algunos de ellos irrelevantes para una intervención preventiva. Debemos, pues, empezar por el principio (Escudero, 2003).

Lo primero que se debe hacer es tener en cuenta que el programa preventivo debe dirigirse a grupos diferentes. Los esfuerzos deben ser canalizados y evaluados a dos niveles. Los programas de intervención deben dirigirse al cambio y control de aquellas variables que sean relevantes para cada grupo para que el rechazo no se dé.

Finalmente, el programa de prevención debe ser tanto individual como grupal. Es decir, debe tener en cuenta los rasgos personales de cada niño, pero a su vez tratar las características o rasgos comunes del grupo.

Respecto a lo anterior no es importante mencionar que en esta propuesta didáctica no se llevará a cabo por la practicante un programa de prevención ya que al inicio del curso se llevó a cabo por la escuela.

A continuación se dará a conocer el desarrollo del niño de 9 a 11 años.

Desarrollo del niño de 9 a 11 años de edad

La asociación de docentes y educadores no universitarios (2007) menciona que la preadolescencia se considera la etapa que comprende edades entre 9 y 11 años. El niño de esta edad, que se siente seguro, comprendido y aceptado, es capaz de hacer muchas tareas y tiene muchos momentos de satisfacción que le ayudan a superar las situaciones difíciles desarrollando una agradable relación con los adultos y compañeros.

El niño es muy sensible a las críticas y a las discusiones que puedan existir en la familia, especialmente entre los padres. Se debe favorecer en ellos la confianza en sí mismos ayudándoles a potenciar sus habilidades y favoreciendo su relación en pequeños grupos, ya que el diálogo es fundamental en estas edades.

Se deben aclarar las dudas, angustias y miedos que rodean a la sexualidad, por desconocimiento, para que se vaya introduciendo en cada momento los conocimientos que favorezcan las buenas actitudes en relación con la salud física y mental.

Se menciona que la preadolecencia es un período importante para que los jóvenes adquieran, junto con su creciente independencia, un sentido de responsabilidad. A continuación se mencionaran las características fiscas, cognitivas y socio-emocionales de esta etapa de acuerdo a Bhalla en 2007.

Físico.

1. Las niñas suelen estar hasta dos años más adelantadas que los varones en madurez física.

2. Las niñas comienzan a menstruar.

3. La fortaleza física y la destreza manual aumentan.

4. La coordinación y el tiempo de reacción mejoran.

5. Como algunos adolescentes comienzan la pubertad durante la niñez media, los niños necesitan tener acceso a información sobre sexualidad y pubertad antes de los años de middle-school (sexto a octavo grado). Esto equivale al período de educación secundaria en México (Bhalla, 2007).

Cognitivo.

1. El niño muestra interés en leer novelas (narrativa), revistas y libros con instrucciones para completar proyectos.

2. Puede desarrollar un interés especial en coleccionar objetos o en pasatiempos.

3. Tal vez se oriente más hacia proyectos y metas.

4. Podrían gustarle los juegos con reglas más complejas.

5. Las cosas tienden a ser extremas: blanco o negro, correcto o incorrecto, maravilloso o espantoso, divertido o aburrido.

6. Está aprendiendo a planificar con anticipación y a evaluar lo que hace.

7. Tal vez diga con frecuencia “¡Eso no es justo!” y no acepta reglas si no ha ayudado a establecerlas (Bhalla, 2007).

Socio-emocional.

Los niños a esta edad:

1. Establecen amistades y relaciones más fuertes y complejas con compañeros o niños de su edad. A nivel afectivo, es cada vez más importante tener amigos, especialmente los de su mismo sexo.

2. Sienten más la presión de sus compañeros o niños de la misma edad.

3. Están más conscientes de su cuerpo a medida que se acerca la pubertad. Comienzan a experimentar los problemas de imagen corporal y alimentación que algunas veces se originan a esta edad (Bhalla, 2007).

En base a lo anterior, los alumnos con los que se llevará a cabo el taller presentan las características físicas mencionadas con anterioridad, en cuanto a lo cognitivo los alumnos presentan poco interés hacia la tarea y suelen tomar conductas que no son adecuadas ante las actividades que se presentan, ahora en lo socio-emocional, están de acuerdo con lo antes mencionado en este apartado, aunque cabe mencionar que aún no tienen información de los aspectos sexuales.

A continuación se abordará el tema de taller, su concepto, cuales son tipos, sus objetivos, limitaciones, etc.

Taller.

El termino taller proviene del francés ateliery hace referencia al lugar en que se trabaja principalmente con las manos. El concepto tiene diversos usos: un taller puede ser, por ejemplo, el espacio de trabajo de un pintor, un alfarero o un artesano: “Un pintor del barrio de La Boca ofrece visitas guiadas a su taller”, “Para decorar mi casa, visité un taller de artesanías indígenas y compré varias obras muy originales” (Centro de estudios de opinión, 2008).

En el campo de la educación, se habla de talleres para nombrar a una cierta metodología de enseñanza que combina la teoría y la práctica. Los talleres permiten el desarrollo de investigaciones y el trabajo en equipo. Algunos talleres son permanentes dentro de un cierto nivel educativo mientras que otros pueden durar uno o varios días y no estar vinculados a un sistema específico (Centro de estudios de opinión, 2008).

Objetivos generales de taller.

1. Promover y facilitar una educación integral e integrar simultáneamente en el proceso de aprendizaje el Aprender a aprender, el Hacer y el Ser.

2. Realizar una tarea educativa y pedagógica integrada y concertada entre docentes, alumnos, instituciones y comunidad.

3. Superar en la acción la dicotomía entre la formación teórica y la experiencia práctica.

4. Superar el concepto de educación tradicional en el cual el alumno ha sido un receptor pasivo, bancario, del conocimiento.

5. Facilitar que los alumnos o participantes en los talleres sean creadores de su propio proceso de aprendizaje.

6. Producir un proceso de transferencia de tecnología social.

7. Hacer un acercamiento de contrastación, validación y cooperación entre el saber científico y el saber popular.

8. Aproximar comunidad - estudiante y comunidad - profesional.

9. Desmitificar la ciencia y el científico, buscando la democratización de ambos.

10. Desmitificar y desalinear la concientización.

11. Posibilitar la integración interdisciplinaria.

12. Crear y orientar situaciones que impliquen ofrecer al alumno y a otros participantes la posibilidad de desarrollar actitudes reflexivas, objetivas, críticas y autocríticas.

13. Promover la creación de espacios reales de comunicación, participación y autogestión en las entidades educativas y en la comunidad (Centro de estudios de opinión, 2008).

Posibilidades y limitantes de un taller.

Integra la teoría y la práctica en un taller: Es bastante exigente del mismo momento (tiempo) cuando se da el proceso de aprendizaje. Desarrolla la capacidad de registrar experiencias y actividades propias de quienes participan en los talleres.

Promueve y desarrolla la capacidad reflexionar en grupo y de trabajar en equipo con un enfoque interdisciplinario y como respuesta a la necesidades.

Requiere de los docentes conocimientos y habilidades muy consistentes en dinámicas de grupos, comunicación, sistematización de conocimientos, etc.

Requiere tanto del docente como de los alumnos, los miembros de la comunidad y la institución educativa se replantea a nivel de profundidad la concepción y estilos educativos con que venía funcionando (Centro de estudios de opinión, 2008).

Tipos de talleres.

Existen diferentes tipos de talleres, la clasificación que a continuación se presenta se relaciona con las características de sus participantes.

Talleres para niños.

Los talleres para niños, requieren otras habilidades pedagógicas de los orientadores, distintas a las que utilizarían con adolescentes o adultos, dado el sujeto tan especial que es el niño en cuando a su potencial anímico, sus necesidades e intereses ya citados, su creatividad, su psicología de aprendizaje, etc. El conocimiento de la psicología infantil en general y de la psicología del aprendizaje en particular, son conocimientos esenciales que debe manejar el docente para aproximarse con seguridad a la realización de talleres con los niños. Tener muy claro, por ejemplo, que el niño, como lo afirmara Piaget (1980), no trae los conocimientos en su mente, sino que trae una especie de computadores, una estructura de pensamiento que elabora interpretaciones, registra las experiencias que van surgiendo y planea el comportamiento adaptativo. Todo el conocimiento se refiere al cómo saber. Surge conforme el niño actúa y la forma que adquiere en su mente, entendiéndola correctamente, consta de ciertos planes de acción (Centro de estudios de opinión, 2008).

Talleres para adolescentes.

Así como el docente tallerista de niños debe preocuparse por el conocimiento del mundo de éstos para poder planear, organizar, ejecutar y evaluar los talleres igual cosa debe hacer el docente tallerista de adolescentes.

¿Pero quién es y cómo es un adolescente? es otra reflexión que cobra vigencia y utilidad en este momento. Hay que “diseñar” perfil que con el conocimiento y experiencia disponible.

Cada taller, y en esto son reiterativos, tiene el nivel u orden de complejidad y a veces dificultad dependiendo de a quién va dirigido. Posiblemente estas dificultades surjan como siempre al comienzo, cuando el docente o agente educativo no tiene aún mucha experiencia, pero ellas irán desapareciendo en la medida en que aquél la adquiera y se vaya encontrando más seguro en la aplicación del instrumento o técnica (Centro de estudios de opinión, 2008).

Talleres para adultos.

En esta denominación de adultos se clasifica en padres, familiares y miembros adultos de la comunidad; también podemos comprender aquí a los educadores de todos los niveles.

Se ocupa por separado de las dos poblaciones consideradas para referirse de manera especial a los talleres con los educadores. Veamos entonces los primeros (Bravo, 2005, citado por el Centro de estudios de opinión, 2008).

Talleres para educadores.

La importancia relevante que a ellos se les concede en las transformaciones sociales que Colombia, en nuestro caso reclama exigiría que toda la capacitación y desarrollo de docentes debiera orientarse con esta estrategia metodológica.

Por educadores se entiende a todas las personas, tengan o no formación pedagógica, que por vocación humana y compromiso social se ven avocados a ayudar a otros en su desarrollo; por ello hemos hablado persistentemente de educadores o agentes educativos tratando de cubrir a todas aquellas personas que estamos definiendo aun cuando no se ha buscado decir dogmáticamente taller es esto y se hace así porque sería contradictorio con el espíritu abierto y constructivista del conocimiento y la participación que aquí se ha sustentado, si pensamos que existe un conocimiento importante construido y validado por otros que no se puede ignorar para comenzar de cero, y gire la mejor manera de aprender o mejorar la dirección o coordinación de talleres es mediante un proceso de inmersión en ellos (Centro de estudios de opinión, 2008).

Nadie aprende por nadie, nos dicen Rogers y Freire, cada uno aprende mediado.

Por ello se considera de primera importancia la capacitación del docente en la dirección o coordinación de los talleres. Por eso, es conveniente que este “docente” sea capacitado sobre dinámica de grupo, sobre comunicación educativa, sobre creatividad.

Planificación y organización del taller.

El docente, el agente educativo o el grupo organizador del taller deben elaborar el plan y el programa de trabajo del mismo.

El plan es una visión general de lo que se propone hacer. El programa es el detalle organizado día por día, sesión por sesión respecto a lo que debe hacerse, dónde, cuándo, con quiénes y con qué recursos.

El punto de partida para la planificación son las necesidades que se espera resolver, las cuales deben haberse traducido a unos objetivos que son determinados por el docente o agente educativo y ojalá, cuando sea posible, concertados con los alumnos o participantes en el taller.

La logística tiene que ver con la definición y solución de todos estos aspectos. En algunas ocasiones hay que buscar la manera de involucrar a otras personas que se integren al docente o grupo organizador para resolver asuntos como:

1. El lugar de realización del taller.

2. La convocatoria personal a los participantes.

3. La ambientación del lugar para las actividades.

4. El compromiso de cooperación de personas respetadas y con ascendiente en el lugar.

5. La identificación de los recursos que se necesitarán y quiénes en la localidad pueden aportar o cooperar para su consecución (Centro de estudios de opinión, 2008).

A continuación se hablara la reflexión moral y reflexión de meditación.

Reflexión moral y reflexión de meditación.

Reflexión Moral: como su nombre lo dice, esta reflexión apunta hacia la forma del carácter personal, autónomo con criterio propio, autoestima, motivación, capacidad asociativa y compromiso con lo que aprende. El alumno debe intuir y asumir a través de esta reflexión, las actividades, los valores y principios de acción éticos que debe mejorar o poner en práctica.

Reflexión de Meditación: dentro de los valores que en esta sociedad se desenvuelven, este tipo de reflexión puede sonar extraña. El supuesto para ella es que toda reflexión enseña a meditar (Centro de estudios de opinión, 2008).

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