Niveles De Concrecion Curricular

TEMA: NIVEL DE CONCRECIÓN CURRICULAR (CÉSAR COLL SALVADOR)

LA ESTRUCTURA DEL DISEÑO CURRICULAR

Las finalidades del sistema educativo son las afirmaciones de principio sobre las funciones que éste debe desempeñar recogidas en la constitución y en las leyes que la desarrollan. Los Objetivos Generales de la enseñanza obligatoria son las finalidades del sistema educativo atribuidas al conjunto de la enseñanza obligatoria. Los Objetivos Generales de Ciclo precisan las capacidades que los alumnos deben haber adquirido al finalizar el ciclo correspondiente de la enseñanza obligatoria. Los Objetivos Generales de Área indican las capacidades que el alumno debe haber adquirido en cada área curricular al finalizar el ciclo correspondiente.

EL PRIMER NIVEL DE CONCRECIÓN

Este supone determinar los contenidos y la naturaleza de los aprendizajes que los alumnos deben realizar con cada uno de ellos.

(i) Los bloques de contenido

Se entiende por contenidos el conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de las distintas áreas curriculares en función de los Objetivos Generales de Área. Un valor es un principio normativo que preside y regula el comportamiento de las personas en cualquier momento y situación. Una actitud es una tendencia a comportarse de una forma consistente y persistente ante determinadas situaciones, objetos, sucesos o personas.

Desde el punto de vista del proceso de elaboración del Diseño Curricular, la selección de los contenidos que deben figurar en el primer nivel de concreción exige responder las siguientes preguntas:

A. ¿Qué hechos, conceptos y principios es necesario tener en cuenta en esta área curricular para que el alumno adquiera, al finalizar el ciclo, las capacidades estipuladas por los Objetivos Generales de Área?

B. ¿Qué procedimientos es necesario tener en cuenta en esta área curricular para que el alumno adquiera, al finalizar el ciclo, las capacidades estipuladas por los Objetivos Generales de Área?

C. ¿Qué valores, normas y actitudes es necesario tener en cuenta en esta área curricular para que el alumno adquiera, al finalizar el ciclo, las capacidades estipuladas por los Objetivos Generales de Área?

(ii) Los objetivos terminales

Precisan el tipo y grado del aprendizaje que debe realizar el alumno a propósito de los contenidos seleccionados para adquirir, al finalizar el ciclo, las capacidades estipuladas por los Objetivos Generales de Área.

El establecimiento de los Objetivos Terminales requiere una reflexión previa sobre los tipos de aprendizaje que pueden realizarse apropósito de las categorías de los contenidos:

• Aprender hechos y conceptos significa que se es capaz de identificar, reconocer, clasificar, describir y comparar objetos, sucesos o ideas.

• Aprender un procedimiento significa que se es capaz de utilizarlo en diversas situaciones y de diferentes maneras con el fin de resolver los problemas planteados y alcanzar las metas fijadas.

• Aprender un valor significa que se es capaz de regular el propio comportamiento de acuerdo con el principio normativo que dicho valor estipula.

(iii) Las orientaciones didácticas

Se figura una perspectiva de conjunto sobre el qué, cómo y el cuándo evaluar en las tres modalidades, inicial, formativa y Sumativa. Las orientaciones proporcionan criterios para diseñar actividades de enseñanza/aprendizaje y criterios para diseñar actividades de evaluación.

EL SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIÓN

Desde el punto de vista del proceso de elaboración del Diseño Curricular, el establecimiento del segundo nivel de concreción supone los siguientes pasos:

• Identificar los principales componentes de los bloques de contenido seleccionados en el primer nivel

• Analizar las relaciones que existen entre los componentes identificados y establecer las estructuras de contenidos correspondientes.

• Proponer una secuenciación de los componentes atendiendo a las relaciones y estructuras establecidas y a las leyes del aprendizaje significativo.

(i) Los componentes elementales del contenido

El primer paso consiste en identificar los principales elementos del contenidos seleccionado a partir de un análisis de su estructura interna; le sigue la identificación de los componentes elementales de contenido se alcanzara el grado de detalle y de precisión exigido para el dominio de las capacidades.

(ii) Las relaciones Y las estructuras de contenido

Identificados los principales elementos del contenido se debe identificar las relaciones entre los mismo que tengan una pertinencia instruccional, es decir, que sean relevantes para la organización y la secuenciación dela enseñanza. En el caso de los hechos, las relaciones de atributo; de los conceptos, las relaciones de subordinación, supra ordenación y coordinación; y de los principios, las relaciones de covariación, causa-efecto y prescriptivas; en el caso de los procedimientos, la relaciones de orden y de decisión.; en el caso de los valores, las relaciones de prioridad.

(iii) La secuenciación de los contenidos

Consiste en ordenar los elementos de acuerdo con una secuencia que procede de lo más general algo más detallado y de lo más simple a lo más complejo, se presentan los elementos esenciales del contenido susceptible de proporcionar una panorámica global del mismo, para que los elementos restantes sean introducidos como ampliaciones de los primeros.

EL TERCER NIVEL DE CONCRECIÓN

En este nivel se destacan las necesidades educativas especiales de los alumnos, la estructura organizativa y los recursos pedagógicos del centro, las competencias profesionales del profesorado y sus opciones respecto a metodologías didácticas particulares.

(i) Objetivos Y contenidos de nivel

Consiste en distribuir entre los niveles del ciclo los elementos de contenidos previamente identificados y secuenciados, incluyendo elementos fundamentales y representativos del contenido y dando una visión de conjunto muy general de las áreas curriculares. Lo que se pretende procediendo de este modo es favorecer el aprendizaje significativo de los alumnos ayudándoles a construir redes o estructuras de significados cada vez más amplias, ricas, complejas e integradas.

(ii) Programaciones

La temporalización por niveles de los aprendizajes escolares es el punto de partida inmediato para programar la acción pedagógica mediante el establecimiento de unidades Didácticas, ordenadas y secuenciadas, en el seno de cada nivel.

En la media en que concierne a la planificación de un proceso completo de enseñanza/aprendizaje, las unidades didácticas precisan unos objetivos, unos bloques elementales de contenido, unas actividades de aprendizaje y unas actividades de evaluación.

EL CURRICULUM MOLDEADO POR LOS PROFESORES

(Gimeno Sacristán, José y Ángel I. Pérez Gómez)

Los rasgos que caracterizan la autonomía del profesor: Los profesores docentes no solo es algo eminentemente personal y creativo, sujeto a las posibilidades de la formación y al desarrollo del pensamiento profesional autónomo del profesor.

Un cierto discurso idealista en educación, escasamente relacionado con condicionamientos, sociales, institucionales, etc. Ha difundido la imagen de la profesión docente como algo autónomo, personal y creativo, cuyas coordenadas las fija y cierra el profesor con sus decisiones profesionales autónomas, exaltando así la importancia de su capacidad de iniciativa y de formación para fomentarla. El margen de autonomía que el sistema educativo y curricular deje en manos de los profesores es el campo en el que ellos desarrollan su profesionalidad. Las autonomía siempre existe, pero sus fronteras también la autonomía de cada profesor individualmente considerado o la de la profesión como grupo de profesionales es preciso verla dentro del marco de determinantes de la práctica. El profesor elige tareas, pero trabaja dentro de un marco en el que unas son posibles y otras no, el profesor es quien, decide los aspectos a cubrir en clase, especificando cuanto tiempo dedicará a determinada materia, que tópicos va a enseñar a quien se los enseña, cuando y cuanto tiempo les concederá y con qué calidad se aprenderán características del profesor ejecutor, el profesor mediador y el profesor creativo generador.

EL PROFESOR EJECUTOR DE DIRECTRICES ES UN PROFESOR DESPROFESIONALIZADO.

La aceptación del profesor “ejecutor” ha sido reforzada, desde un punto de vista “científico”, al concebir las competencias docentes como una agregación de destrezas sometibles a control de patrones específicos de comportamiento, planteamientos como la programaron por objetivos, formación en destrezas conductuales, etc. El profesor puede diseñar poco y tiene que ejecutar siempre el diseño en las condiciones de trabajo reales. Lo que nos lleva a negar la metáfora, si no a llamar la atención sobre la desigualdad de condiciones sociales e institucionales de la actividad de los profesores y sobre la contradicción en que, a veces nos sitúan los modelos. El papel de mero ejecutor imitador o de mantenimiento, es una opción política en la que se concibe a los profesores como ejecutores de algo que se diseña fuera de la esfera de sus decisiones, o se les pide que obtengan algo que ellos no deciden conseguir, los profesores son seguidores de libros de texto, guías, se confían en que tengan destrezas para desempeñar tareas a complementar con arreglo a algún patrón, sin que ellos deban cuestionar el material que utilizan.

Se prevea para el profesor el puro papel de ejecutor del currículo o el mero transmisor de los mensajes que contiene, o incluso reconociéndole el valor de alguien que lo desarrolla con cierto grado de aportación personal.

EL PROFESOR MEDIADOR

Se ve el profesor como mediador en la adaptación de los materiales, los curricula o las innovaciones a las condiciones concretas de la realidad en la que ejerce. El conoce los recursos del medio del centro, las posibilidades de sus alumnos etc., con lo que puede realizar unas prácticas mas refinadas, interpretando y adaptando, aprovechando los materiales, textos, conocimientos diversos que trata de aplicar. Esa idea de mediación, trasladada al análisis del desarrollo del currículo en la práctica, significa concebir al profesor como un mediador decisivo entre el currículo establecido y los alumnos, un agente activo en el desarrollo curricular, un modelador de los contenidos que se imparten y de los códigos que estructuran esos contenidos, condicionado con ellos toda la gama de aprendizajes de los alumnos.

Cualquier estrategia de innovación o de mejora de la calidad de la práctica de la enseñanza deberá considerar ese poder modelador y transformador de los profesores, que ello de hecho ejercen en un sentido o en otro, para enriquecer o para empobrecer las propuestas originales. La mediación no sólo la realizan directamente interviniendo sobre el currículum, sino a través de las pautas de control de los alumnos en las aulas, porque, con ello, mediatizan el tipo de relación que los alumnos pueden tener con los contenidos curriculares.

La mediación se da en tanto el profesor transmite un concepto del conocimiento, en tanto contribuye a repartirlo diferenciadamente entre distintos subgrupos de alumnos y al exigirse diferente formación para ejercer en niveles distintos del sistema educativo. El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a través del nivel cultural que en principio él tiene, por la significación que asigna el currículo en general y al conocimiento que transmite en particular y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo

EL PROFESOR CREATIVO GENERADOR

Es el que, junto a sus compañeros, piensa sobre lo que hace y trata de encontrar mejores soluciones, diagnostica los problemas y formula hipótesis de trabajo que desarrolla posteriormente, elige sus materiales, diseña experiencias, relaciona conocimientos diversos, etc. Diríamos que trabaja dentro de un esquema de investigación en la acción. Aquí el profesor, evalúa, diagnostica, interpreta, adapta, crea, busca nuevos caminos. Justificar la imagen del optimista de que la enseñanza y el trabajo de los profesores en creativo aunque sea solo como necesidad para cerrar la imprecisión.

El profesor al adoptar una nueva idea, la adapta en función de sus propios constructor personales, y al desarrollar una nueva tarea académica también la interpreta y modela, ninguna tarea es un esquema tan terminado e inequívoco que no fresca posibilidades para la interpretación personal de cada profesor desde sus propias finalidades y forma de percibir las demandas de los alumnos y de la nueva situación. Lo nuevo acaba, en la realidad, traducido por los constructos y esquemas familiares de los profesores que trasladan la propuesta dentro de un sistema de enseñanza que funciona para ellos. Un simple dato de observación cotidiana nos pone en evidencia el papel activo del profesor, incluso dentro de un marco de dependencia.

El profesor se dedica en sus clases más a unos que a otros, obliga a realizar unas actividades y no otras en función de valoraciones y opciones personales que él tema: comodidad personal, condiciones del aula, percepción de necesidades en los alumnos de reforzar más unas tareas y aprendizajes que otros.

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