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PIAGET - VIGOTSKY


Enviado por   •  7 de Noviembre de 2012  •  8.364 Palabras (34 Páginas)  •  2.313 Visitas

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ÍNDICE DEL LIBRO

El debate Piaget-Vigotsky: la búsqueda de un criterio para su evaluación,

José Antonio Castorina 9

Pensar la educación: las contribuciones de Vigotsky,

Marta Kohl de Oliveira 45

La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición,

Delia Lerner 69

Acerca de la necesaria coordinación entre semejanzas y diferencias,

Emilia Ferreiro 119

LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR.

ALEGATO CONTRA UNA FALSA OPOSICIÓN

Delia Lerner

Fragmento

3. El maestro, la enseñanza y el aprendizaje

“Un medio sin intenciones didácticas es manifiestamente insuficiente para lograr que el alumno se apropie de todos los conocimientos culturales que se desea que adquiera.”

G. BROUSSEAU (1986)

¿Cuál es el lugar que se reserva al maestro en un modelo didáctico que concibe al alumno como productor del conocimiento y no como mero consumidor de saberes preelaborados? ¿Debe evitar toda intervención? ¿Tiene que asumir un rol pasivo para dar lugar a la actividad intelectual del alumno? ¿Está condenado a “esperar” que el sujeto construya por sí mismo el conocimiento? ¿Debe renunciar –como han sostenido algunas interpretaciones “limitacionistas”– a enseñar todo aquello que el alumno no esté aún en condiciones de comprender acabadamente?

Según César Coll (1990),

Piaget ha contribuido indirectamente a popularizar un tipo de análisis de la relación profesor-alumno que prevé que la autoridad del primero conducirá casi inevitablemente al segundo a adoptar casi mecánicamente sus explicaciones sin que medie construcción intelectual alguna.

Piaget afirmaba –y tal vez en eso consista su “contribución indirecta” a la interpretación mencionada por Coll– que una auténtica co-operación sólo es posible entre pares, porque el poder del adulto actúa como coactivo, ejerce coerción sobre el pensamiento infantil. Esta afirmación no hace más que describir la modalidad que en general adopta la relación intelectual entre niños y adultos, sobre todo en el marco escolar, donde la palabra del maestro representa el saber social y está investida de una autoridad institucional.

Desde nuestra perspectiva didáctica, la constatación anterior se transforma en un problema: cómo hacer para que la autoridad del maestro sea utilizada ya no para imponer sus ideas, sino para proponer situaciones problemáticas que hagan necesaria la elaboración de nuevos conocimientos por parte de los niños para conducir el proceso de aprendizaje hacia la reconstrucción del conocimiento válido, para legitimar el derecho de los alumnos a reelaborar el conocimiento, poniendo en acción sus propias conceptualizaciones –aunque sean erróneas– y confrontándolas con las de sus compañeros, para promover un efectivo intercambio de información y funcionar él mismo como fuente de informaciones que resulten significativas porque constituyen respuestas a interrogantes surgidos en el proceso de elaboración, para tender puentes entre los conocimientos producidos por los niños y el saber social.

En Didáctica de la Matemática, los resultados de investigación han llevado a profundizar la reflexión sobre las dificultades que se generan cuando se pretende restituir a los alumnos el derecho a reelaborar el conocimiento. Dado que el contrato didáctico vigente en general adjudica al maestro la responsabilidad de transmitir directamente el conocimiento nuevo, no resulta fácil renegociar ese contrato implícito y transferir al alumno la cuota de responsabilidad que necesariamente debe asumir en el marco de un modelo que lo concibe como productor del conocimiento.

Señala Brousseau (1994):

El trabajo del docente consiste, pues, en proponer al alumno una situación de aprendizaje para que produzca sus conocimientos como respuesta personal a una pregunta, y los haga funcionar o los modifique como respuesta a las exigencias del medio y no a un deseo del maestro. [...] Para que un niño lea una situación como una necesidad independiente de la voluntad del maestro, hace falta una construcción epistemológica intencional. La resolución del problema se vuelve entonces responsabilidad del alumno, que debe hacerse cargo de obtener un cierto resultado. No es tan fácil. Es necesario que el alumno tenga un proyecto y acepte su responsabilidad.

Estamos muy lejos de la no intervención del maestro. La primera intervención imprescindible –que no es la única, como veremos luego– es delegar en los alumnos una parte de la responsabilidad, es hacer devolución5 explícita de la situación problemática a partir de la cual será posible construir el conocimiento.

Coincidimos entonces totalmente con Coll (1990) cuando señala:

[...] Si bien la actividad autoestructurante está en la base del proceso de construcción del conocimiento y tiene, en efecto, leyes propias que deben respetarse, ello no implica en absoluto que sea impermeable a la influencia del profesor y de la intervención pedagógica. Más aún, hay razones para conjeturar que es esta influencia la que hace que la actividad del alumno sea o no autoestructurante y tenga, en definitiva, un mayor o menor impacto sobre el aprendizaje escolar. (La cursiva me pertenece.)

Las aclaraciones precedentes evidencian ya nuestro total desacuerdo con las posiciones que condenan al maestro a esperar pasivamente que el niño construya el conocimiento –posiciones a las cuales se nos ha vinculado equivocadamente– o que le prohíben tratar ciertos contenidos en determinadas etapas de la escolaridad. Las interpretaciones pedagógicas que han utilizado los aportes de Piaget para “prohibir” el trabajo sobre aquellos aspectos del conocimiento cuya construcción no se ha acabado en un determinado momento del desarrollo o de la apropiación de un saber específico –“como los niños de tal edad no conservan aún el volumen, entonces no se debe trabajar nada que esté vinculado a esa noción” o, para aludir a nuestro objeto de conocimiento, “como estos niños están en nivel silábico, sólo se puede trabajar con palabras, todavía no con textos”– han sido ya suficientemente criticadas.

Duckworth (1981) mostró con claridad hasta qué punto es falso

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