Artículo Hodson

Artículo Hodson: Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio.

Resumen del artículo:

Punto de partida- introducción:

El trabajo de laboratorio siempre, desde que se empezaron a diseñar planes de estudios de ciencias, se ha considerado muy importante. Sin embargo, existen pocas evidencias de ello.

Fundamentos:

Las razones utilizadas por los profesores de ciencias para justificar el trabajo de laboratorio son muy variadas y dispares. En el artículo se van a analizar las razones de ámbito científico más comunes.

1. Motivación:

¿Motiva, estimulando el interés? Según los estudios existentes, no a todos los alumnos, ni de la misma manera. Incluso desagrada a un porcentaje de ellos. No todos los aspectos del trabajo de laboratorio atraen por igual, siendo los más interesantes la libertad de actuación y de interacción entre los alumnos y con el profesor.

2. Adquisición de habilidades:

¿Se aprenden las técnicas de laboratorio? y ¿es necesario enseñarlas en este nivel de educación?

Hay técnicas de dos tipos: generales, las que se pueden aplicar a otros contextos, y específicas del laboratorio de ciencias.

Según el autor, únicamente tienen utilidad que vayan a necesitarlas en sus estudios superiores, para el resto es absurdo, pues no van a aportar nada a su aprendizaje.

3. Aprender conocimientos científicos y los métodos de la ciencia:

¿ayudan a comprender mejor los conceptos científicos? Según los estudios realizados, no se observan ventajas frente a otros tipos de enseñanza. La causa parece ser que la mayoría de los estudiantes se toma el trabajo de laboratorio como “seguir una receta”, sin llegar comprender lo que están haciendo.

Tampoco el “aprendizaje por descubrimiento” dio buenos resultados históricamente, debido a que se basó en conceptos y criterios erróneos sobre la naturaleza de las ciencias.

4. Actitudes científicas:

¿El trabajo de laboratorio favorece las actitudes científicas en otros ámbitos de la vida?

La orientación que tiene la práctica de laboratorio, cuyo objetivo es alcanzar unas conclusiones y resultados ya conocidos de antemano, es precisamente la contraria a la que debería enseñarse: el objetivo del experimento es la búsqueda de una explicación a los fenómenos. Así pues, el trabajo de laboratorio realizado por los alumnos no debería llamarse experimento, sino que está dentro de lo que son demostraciones empíricas. Tampoco influye en la elección de la mayoría de alumnos por carreras de ciencias, ni ofrece una imagen realista de la forma de ser de los científicos.

5. Interferencias:

¿Cuales son los factores que influyen en el fracaso del trabajo de laboratorio como método de aprendizaje de ciencias? Se denomina interferencias a todas las dificultades y obstáculos que llevan a los alumnos a no llegar a un conocimiento conceptual del trabajo que están realizando. Las interferencias causan que los alumnos tomen “atajos” erróneos:

• Enfoque de “receta”.

• Concentración en un único punto del experimento.

• Comportamiento aleatorio, sin comprender nada de lo que están haciendo.

• Copiar o imitar a los demás.

• Tomar el papel de ayudante de otros alumnos, que son los que dirigen.

Reconceptualizando:

Puesto que el trabajo práctico se está utilizando de forma errónea y no se aprovecha todo lo que se podría, se hace necesario replantearse el uso y la forma de usarlo. Para ello, el autor subdivide el problema en tres tipos de aprendizaje:

1. Aprendizaje de conceptos científicos.

2. Aprendizaje sobre los métodos correctos de la ciencia.

3. Aprendizaje práctico sobre los procedimientos de la ciencia.

Son tareas diferentes, que requerirán un planteamiento diferente de la actividad de laboratorio. Por supuesto, un aprendizaje práctico no requiere tener que ir al laboratorio exclusivamente, sino que hay otros muchos tipos de tareas... todas aquellas que requieran un trabajo activo de los alumnos.

Aprendizaje de la ciencia:

Desde un enfoque constructivista, se deberían preparar actividades (de todo tipo) más abiertas – en las que no haya un objetivo final, conocido, fijo y concreto que alcanzar – para que los alumnos exploren su conocimiento, aplicándolo, lo afiancen y lo puedan utilizar para avanzar y cambiar.

Es, por lo tanto, importante y fundamental conocer las ideas previas de los alumnos, pues son la base de partida, sobre la que hay que construir y trabajar para modificarlas, ellos mismos, o con ayuda.

Más reflexión:

Por muy práctico que sea el trabajo de laboratorio, es fundamental conectar estas tareas con los conocimientos y conceptos teóricos estudiados. Este paso es el más difícil de todos, dado el carácter tan abstracto de la mayoría de conceptos, difíciles de transponer a cosas y sucesos reales.

Una de las posibles causas de este fracaso es la falta de participación de los alumnos en el proceso de preparación. La práctica se les da ya “cocinada” en forma de guión de laboratorio con pasos a seguir. La mayoría de las veces no comprenden el objetivo, ni porqué se realizan esos pasos intermedios.

Es necesario simplificar al máximo las “interferencias”, mediante la simplificación de las tareas, el uso de simulaciones, y realizar actividades de reflexión, orientadas a la exploración, modificación y re-elaboración de sus ideas previas, tanto sobre la naturaleza de la ciencia, como sobre la práctica de la ciencia.

La naturaleza de la ciencia:

Las ideas que los alumnos tienen sobre la ciencia están influenciadas por lo aprendido en otros ámbitos extraescolares variados, y por lo observado en clase y en el laboratorio. Sin embargo, la mayor parte de estas informaciones se dan de una forma implícita (casi nunca se estudian directamente los métodos y la naturaleza de la ciencia), y son contradictorias entre sí. Es necesario que todos estos datos implícitos pasen a ser explícitos, de una forma sistemática:

• Por ejemplo,

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