Cuatro Paradigmas Basicos Sobre La Naturaleza De La Ciencia

El extraordinario éxito y progreso alcanzados en los últimos tres siglos por la "filosofía natural", más tarde denominada ciencia natural y después ciencia, sin más, han rodeado a ésta, a los científicos y sus realizaciones de una aureola de prestigio y consideración. Como consecuencia de ello se ha concitado sobre la ciencia una gran atención investigadora, tratando de identificar sus características propias y específicas, con especial atención a la racionalidad implicada en la práctica científica. Fundamentalmente, estos análisis se han desarrollado por tres vías principales de investigación que, aunque diferentes, acaban siendo convergentes, dada la unidad del problema que tratan. La primera corresponde a la historia de la ciencia, que es una herramienta básica para las otras dos. La segunda es la reflexión filosófica, que tradicionalmente se ha centrado en las cualidades del denominado método científico para el avance de esta forma de conocimiento. La tercera es la sociología de la ciencia, que pone un contrapunto empírico a los análisis filosófico-metodológicos, resaltando la insuficiencia de éstos para dar cuenta, con precisión, de todos los aspectos implicados en el progreso científico. En la práctica, estas tres vías resultan en gran modo complementarias para comprender la manera de proceder de la ciencia, aunque desde diversas instancias se ha intentado muchas veces reducir la reflexión sobre ésta (metodológica, histórica o sociológica) al análisis de sus propias categorías y esquemas empíricos, estudiando las teorías científicas desde un punto de vista estático, esto es, una vez elaboradas y no desde una perspectiva dinámica, a lo largo de su proceso de construcción y desarrollo; propuesta que ha conducido inevitablemente a potenciar posiciones de fe ciega en la ciencia (cientifismo) que hoy día no parecen tener ninguna perspectiva de éxito (Radnitzky y Andersson, 1982).

Comprender la ciencia no puede reducirse al saber enciclopédico de sus principales hechos, conceptos y principios, como ha defendido la enseñanza tradicional. En los últimos años y en el marco de la educación científica, el objetivo de lograr una adecuada comprensión de la naturaleza de la ciencia ha amplificado su importancia por considerarse central para una auténtica alfabetización científica de todos los ciudadanos2 . Sin embargo, diversos estudios e investigaciones han constatado que la educación científica no ha conseguido alcanzarlo hasta ahora, no sólo entre el alumnado (Lederman, 1992; Meichtry, 1993; Solbes y Traver, 1996) sino, incluso, entre el profesorado (Aguirre, Haggerty y Linder, 1990; Bloom, 1989; Lakin y Wellington, 1994; Lederman y Zeidler, 1987), aunque también se han señalado resultados más matizados (Acevedo, 1994, 2000; Manassero, Vázquez y Acevedo 2001)3 y algunos hasta esperanzadores (Lederman y O'Malley, 1990; Aikenhead, 1987; Manassero y Vázquez, 1998).

La intensa investigación filosófica realizada en este campo ha ido reduciendo las cuestiones epistemológicas más importantes sobre la naturaleza de la ciencia a unos pocos, pero enjundiosos, temas concretos, tales como la conceptualización de las teorías científicas, la inconmensurabilidad, las anomalías, las controversias y el contraste entre teorías, así como las condiciones que causan el cambio de teorías y el progreso científico, la conceptualización del progreso mismo, los métodos y criterios de validación del conocimiento científico (la racionalidad científica), el concepto de verdad, los intereses y determinantes de la producción científica, etc. Por su interés para conseguir el objetivo educativo señalado, la filosofía y la historia de la ciencia están recibiendo atención continuada en diversas revistas especializadas en educación científica, extranjeras (por ejemplo, International Journal of Science Education, Journal of Research in Science Teaching, Science Education y Science & Education, entre otras)4 y españolas (por ejemplo, Enseñanza de las Ciencias e Investigación en la Escuela), presentando análisis de las posiciones de algunos pensadores (por ejemplo, Aliberas, Gutiérrez e Izquierdo, 1989; Harres y Porlán, 1999; López-Rupérez, 1990; Mellado y Carracedo, 1993; Porlán, 1990), con el objetivo de dar una formación epistemológica básica y fundamentar diversas posiciones en didáctica de las ciencias.

La investigación epistemológica y sociológica sobre la ciencia ha dado lugar a una imagen de ésta compleja y poco asequible para los profanos. No obstante, las construcciones epistemológicas de diferentes autores han trascendido su mera individualidad para consolidar diversas escuelas o corrientes sobre la naturaleza de la ciencia, con importantes diferencias entre ellas pero también algunas coincidencias. Este artículo pretende superar el análisis basado en un autor concreto o una posición determinada, como ha ocurrido muy a menudo en la didáctica de las ciencias, para pasar a estudiar comparativamente cuatro importantes paradigmas (positivismo, realismo, pragmatismo y relativismo), entendidos como marcos generales de investigación que se consideran básicos para fundamentar un planteamiento educativo coherente con el objetivo de conseguir una mejor comprensión de la naturaleza de la ciencia en la enseñanza científica, a partir de las coincidencias y las discrepancias entre estos paradigmas. Puesto que el positivismo ha sido históricamente el primero en consolidarse, el análisis se iniciará con él. Los restantes son consecuencia de distintas críticas al positivismo, donde el relativismo le sigue en la exposición por ser la más radical y, también, porque es una forma de entender mejor los otros dos, el realismo y el pragmatismo, que en cierto modo defienden posiciones intermedias entre el positivismo y el relativismo.

Positivismo

Cuando se nombra el positivismo hoy en día, los filósofos se suelen referir más bien a la Escuela de Berlín y al famoso Círculo de Viena, con Reichenbach y Carnap al frente, respectivamente, antes que a Comte, que fue quien utilizó por primera vez el nombre de positivismo cuando escribió su Curso de filosofía positiva en el siglo XIX 5 . Este positivismo lógico, que se asienta sobre factores epistémicos, hechos empíricos y razonamiento lógico, se desarrolló especialmente en los años treinta, aunque ha pervivido con fuerza por lo menos hasta finales de los años cincuenta y con diversas adiciones (neopositivismo) hasta finales del sigo XX, siendo Hempel y Nagel también nombres claves en esta línea de pensamiento. El gran proyecto del Círculo de Viena fue la elaboración de la Enciclopedia para la Ciencia Unificada, en el que la reducción de unas ciencias a otras era el objetivo fundamental6 . Según esta perspectiva, el progreso científico está

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