REPROBACIÓN EN NIVEL SECUNDARIA

MARCO HISTÓRICO

En México las cifras de reprobación en los diferentes niveles educativo es sin duda un foco muy alarmante, para el ciclo escolar 2002-2003 a fin de cursos se registró una inscripción total en educación básica de 24.9 millones de alumnos, de los cuales 3.8 millones correspondieron a preescolar, 15.3 millones a primaria y 5.8 millones a secundaria. El porcentaje de eficiencia terminal en primaria y secundaria para este ciclo escolar fue de 88% y 78.8%, y el de reprobación de 5.4% y 18.9%, respectivamente (INEGI, 2005) Al cierre del ciclo escolar 2011, de cada 100 alumnos que cursaban la secundaria 5.6 de ellos desertaba, dato relevante considerando que 8.8 alumnos abandonaba la secundaria a principios del año 2000. El dato es relevante porque en un 33% se redujo el abandono escolar.

El supuesto inicial consiste en que la reprobación es apenas una manifestación externa y superficial, es decir, que la calificación no necesariamente ni linealmente tiene relación directa con los conocimientos y las habilidades que demandan los planes y programas. Por lo que acreditar no significa necesariamente aprender y reprobar no siempre es igual a no aprender. Hay ocasiones que un estudiante reprueba porque no aprendió a actuar su rol social, o porque no repitió la información que los maestros le solicitaban o porque no pudo expresar la información.

Sandoval (1997) señala que las calificaciones en la escuela secundaria tienen diversos significados para profesores y alumnos. Para los maestros significa la posibilidad de mantener la disciplina y el control del grupo, aunque es también a través de éstas que obligan a los alumnos al cumplimiento de las actividades de clase o las tareas. Para los alumnos la calificación representa la posibilidad de permanecer en la escuela y para ello aplican recursos que equilibran sus intereses y las exigencias de la escuela.

Algunos de los factores que se han encontrado como causas de la reprobación son: el nivel socioeconómico de los padres; la desnutrición de los niños; y la flexibilidad en los horarios de entrada a las escuelas (Muñoz Izquierdo, 1979). Cabe destacar que en la mayoría de los casos de reprobación por estos factores tan alarmantes se debe por la falta de interés tanto de las autoridades educativas, como la de los padres, puesto que no existe una cultura educativa que tengan como objetivo primordial el desempeño académico de los estudiantes, sino mas como obligatoriedad por parte del Estado en materia educativa, lo que conlleva a que no se alcancen los objetivos establecidos en cada uno de los programas y planes de estudios.

La evaluación de PISA 2009 ha incluido nuevamente, en el cuestionario el estudiante, la pregunta de si reprobó algún año en la educación básica, esto permitirá en posteriores estudios corroborar la hipótesis de que las deficiencias de los estudiantes provienen principalmente de la educación primaria. De esta manera se pretende realizar un análisis sobre los resultados obtenido en las evaluaciones en el nivel educativo, mantienen un estrecho vínculo entre los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla a nivel primaria, con la finalidad de determinar los medios mas idóneos para contrarrestar los graves índices de reprobación en el nivel de secundaria, a partir de aquí se pueden tomar medidas correctivas o en su caso modificar los planes y programas de estudios diseñados para este nivel escolar, en caso de que así re requiera.

Diversos reportes de investigación apuntan que la reprobación puede deberse a la falta de profesionalización del docente de secundaria. Primero porque no todos los profesores poseen las competencias formativas suficientes y necesarias para llevar a cabo la profesión docente, y en segundo lugar, porque las prácticas de enseñanza no son las propicias para la educación de sus alumnos. Por lo tanto es necesario destacar como lo hace Arévalo al realizar un análisis sobre las diferencias de las prácticas de los docentes de una secundaria técnica, de acuerdo con su origen formativo, normalista o universitario. Concluye que la cualidad de los primeros es la carencia de los otros; a los normalistas les falta un mejor dominio de los contenidos curriculares y los universitarios fallan en el control de recursos y estrategias didácticas o pedagógicas (Arévalo, 2002).

MARCO TEÓRICO

El modelo constructivista está centrado en el alumno, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, por lo tanto las teorías de Ausubel, Piaget, y Vigotsky describen cómo es la concepción de los alumnos con respecto al aprendizaje. Desde sus distintas acepciones, este modelo considera que la construcción se produce:

• Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget)

• Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky)

• Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

El aprendizaje significativo aparece en oposición al aprendizaje sin sentido, memorístico o mecánico. El termino "significativo" se refiere tanto a un contenido con estructuración lógica propia como a aquel material que potencialmente puede ser aprendido de modo significativo, es decir, con significado y sentido para el que lo internaliza. (Ausubel et al, 1983)

Según Ausubel el docente debe estudiar el proceso de aprendizaje, conocer cómo es que los estudiantes aprenden, como mantienen y conservan este conocimiento. Una generalidad importante, es que considera de suma importancia tener en cuenta el que cada tema o contenido, posee su propia jerarquía de conceptos y que estos están directamente relacionados con las estructuras cognoscitivas, las cuales son series organizadas de hechos, conceptos y generalizaciones que ya se han aprendido, a través de conceptos mas generales llamados puentes cognitivos, ayudan a afianzar la nueva información y conducen

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