ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO

Introducción

El Programa de Estrategias Didácticas para el desarrollo del Lenguaje Oral y escrito pretende responder a la preocupación que muchos profesores y profesoras de Educación Infantil manifiestan respecto a los retrasos y trastornos en la adquisición del lenguaje oral que presentan algunos niños y niñas. Tiene como finalidad el desarrollo del lenguaje y la prevención de dificultades, reforzando una serie de habilidades y aptitudes que entran en juego en la adquisición de la lectura y la escritura, previniendo un posible déficit en esta área.

El aprendizaje más importante que los niños y las niñas adquieren en sus primeros años de vida es el de su lengua materna, a partir de él, se producen las primeras interacciones sociales, sentándose las bases de futuros aprendizajes, de ahí que el profesorado de Educación Infantil preste especial atención a la adquisición y desarrollo del lenguaje así como a sus posibles alteraciones. Es esta Etapa el momento ideal de prevenir y/o compensar posibles dificultades que pueden incidir en la evolución infantil, ya que el desarrollo global de las capacidades del sujeto depende en buena medida de su propio desarrollo lingüístico y de su capacidad de comunicación.

Es importante, por tanto, conocer los periodos de adquisición y desarrollo del lenguaje y cómo evolucionan los procesos de comprensión y expresión en la infancia, sin olvidar que la evolución lingüística hay que contemplarla desde una perspectiva global en la que las interrelaciones con el resto de las dimensiones son evidentes. Por otra parte, hay que tener en cuenta que el lenguaje infantil es un fiel reflejo del entorno social en que el niño o la niña se desenvuelven, siendo la imitación del lenguaje de los demás y el deseo de comunicarse las dos variables que hacen que el lenguaje se forme. Siguiendo a Gallardo y Gallego (1993), y de manera sintética, se muestran las etapas del lenguaje, contemplando las adquisiciones significativas por edades

Teorías sobre el desarrollo del lenguaje

JEAN PIAGET

Piaget destaca la prominencia racional del lenguaje y lo asume como uno de los diversos aspectos que integran la superestructura de la mente humana. El lenguaje es visto como un instrumento de la capacidad cognoscitiva y afectiva del individuo, lo que indica que el conocimiento lingüístico que el niño posee depende de su conocimiento del mundo.

Su estudio y sus teorías se basan en las funciones que tendría el lenguaje en el niño. Para Piaget las frases dichas por los niños se clasifican en dos grandes grupo: las del lenguaje egocéntrico y las del lenguaje socializado; estas a su vez se dividen en las siguientes categorías:

• Lenguaje Egocéntrico: Repetición o Ecolalia. El monólogo. El monólogo colectivo.

• Lenguaje Socializado: La información adaptada. La crítica. Las órdenes, ruegos y amenazas. Las preguntas. Las respuestas.

LENGUAJE EGOCÉNTRICO: "Se caracteriza porque el niño no se ocupa de saber a quién habla ni si es escuchad. Es egocéntrico, porque el niño habla más que de sí mismo, pero sobre todo porque no trata de ponerse en la punta de vista de su interlocutor. El niño sólo le pide un interés aparente, aunque se haga evidente la ilusión de que es oído y comprendido.

1. Repetición o Ecolalia: el niño repite sílabas o palabras que ha escuchado aunque no tengan gran sentido para él, las repite por el placer de hablar, sin preocuparse por dirigirlas a alguien. Desde el punto de vista social, la imitación parece ser una confusión entre el yo y el no-yo, de tal manera que el niño se identifica con el objeto imitado, sin saber que está imitando; se repite creyendo que se expresa una idea propia.

2. El monólogo: el niño habla para sí, como si pensase en voz alta. No se dirige a nadie, por lo que estas palabras carecen de función social y sólo sirven para acompañar o reemplazar la acción. La palabra para el niño está mucho más ligada a la acción que en el adulto. De aquí se desprenden dos consecuencias importantes: primero, el niño está obligado a hablar mientras actúa, incluso cuando está sólo, para acompañar su acción; segundo, el niño puede utilizar la palabra para producir lo que la acción no puede realizar por sí misma, creando una realidad con la palabra (fabulación) o actuando por la palabra, sin contacto con las personas ni con las cosas (lenguaje mágico).

3. Monólogo en pareja o colectivo: cada niño asocia al otro su acción o a su pensamiento momentáneo, pero sin preocuparse por ser oído o comprendido realmente. El punto de vista del interlocutor es irrelevante; el interlocutor sólo funciona como incitante, ya que se suma al placer de hablar por hablar el de monologar ante otros. Se supone que en el monólogo colectivo todo el mundo escucha, pero las frases dichas son sólo expresiones en voz alta del pensamiento de los integrantes del grupo, sin ambiciones de intentar comunicar nada a nadie.

LENGUAJE SOCIALIZADO:

1. La Información Adaptada: el niño busca comunicar realmente su pensamiento, informándole al interlocutor algo que le pueda interesar y que influya en su conducta, lo que puede llevar al intercambio, la discusión o la colaboración. La información está dirigida a un interlocutor en particular, el cual no puede ser intercambiable con el primero que llega, si el interlocutor no comprende, el niño insiste hasta que logra ser entendido.

2. La crítica y la Burla: son las observaciones sobre el trabajo o la conducta de los demás, específicas con respecto a un interlocutor, que tienen como fin afirmar la superioridad del yo y denigrar al otro; su función más que comunicar el pensamiento es satisfacer necesidades no intelectuales, como la combatividad o el amor propio. Contienen por lo general, juicios de valor muy subjetivos.

3. Las órdenes, ruegos y amenazas: el lenguaje del niño tiene, principalmente, un fin lúdico. Por lo tanto, el intercambio intelectual representado en la información adaptada es mínimo y el resto del lenguaje socializado se ocupa, principalmente, en esta categoría. Si bien las órdenes y amenazas son fáciles de reconocer, es relevante hacer algunas distinciones. Se les denomina "ruegos" a todos los pedidos hechos en forma no interrogativa, dejando los pedidos hechos en forma interrogativa en la categoría preguntas.

4. Las Preguntas: la mayoría de las preguntas de niño a niño piden una respuesta así que se les puede considerar dentro del lenguaje socializado, pero hay que tener cuidado con aquellas preguntas que no exigen una respuesta del otro, ya que el niño se le da solo; estas preguntas constituirían monólogo.

5. Las respuestas: son las respuestas dadas a las preguntas propiamente dichas (con signo de interrogación) y a las órdenes, y no las respuestas dadas a lo largo de los diálogos, que corresponderían a la categoría de "información adaptada". Las respuestas no forman parte del lenguaje espontáneo del niño: bastaría que los compañeros o adultos hicieran más preguntas para que el niño respondiera más, elevando el porcentaje del lenguaje socializado.

El niño en esta fase se caracteriza por la habilidad que va adquiriendo con la percepción de los distintos aspectos o dimensiones de una situación y el entendimiento de cómo tales aspectos o dimensiones se relacionan. El pensamiento presta ahora más atención a los procesos que a los estados. Tales cambios capacitan al niño para manipular conceptos, especialmente si las cosas e ideas que éstos implican no son ajenos a su realidad. Del mismo modo, el habla del niño se hace menos egocéntrica en la medida en que aumenta en él la necesidad de comunicarse y la obligación de reconocer la importancia de su oyente. Esta situación es diferente de la que verbalmente se caracteriza el niño en la etapa anterior o pre-operacional (de 4 a 7 años), en la que el niño trata de satisfacer más sus propias necesidades verbales que las de su oyente. La mayor parte del habla de un niño en esta fase no tiene, según Piaget, intención comunicacional. Así, la actuación verbal tiende a ser repetitiva o de monólogo individual o colectivo.

Las etapas de Piaget son las siguientes:

1. Etapa sensorio-motora (0 a 24 meses):Es anterior al lenguaje. Se contempla la existencia de un período holofrástico, e incluso el final de la misma dada por las primeras manifestaciones simbólicas.

2. Etapa Preoperativa (2 a 7 años): Los esquemas comienzan a ser simbolizados a través de palabras (habla telegráfica). La última parte de esta etapa supone el surgimiento de la socialización. El lenguaje alcanza un grado de desarrollo notorio. Aparición de las primeras oraciones complejas y uso fluido de los componentes verbales.

3. Etapa de Operaciones Concretas (7 a 12 años):Adquisición de reglas de adaptación social. Se aprende que es posible transformar la realidad incluso a través del lenguaje.

4. Etapa de Operaciones Formales (12 a 15 años): Surgen verdaderas reflexiones intuitivas acerca del lenguaje, juicios sobre aceptabilidad y/o gramaticalidad de oraciones tratándose de una intuición consciente.

JAKOBSON

No está de acuerdo con las etapas, ya que considera que las vocalizaciones en el período pre lingüístico no tienen relación con las de las primeras palabras y su subsiguiente desarrollo fonológico.

Observa un período silencioso entre las dos etapas.

JESPERSEN

Considera el balbuceo como una exploración de los sonidos que hacen los niños, pero el habla como una forma nueva y se trataba de la ejecución de otro tipo de sonidos.

MOWRER

Con una visión más conductista considera que el balbuceo estaba compuesto pro todos los sonidos posibles de la fonación natural y que debido al contacto con los adultos del entorno, sólo se reforzaban y permanecían los sonidos de las propias lenguas.

BARRERA LINARES

Partiendo de que el hombre nace para hacer uso del lenguaje y construir el pensamiento y que gracias a ello es lo que es, para Linares es más pertinente considerar todo el proceso como un solo y único período en la vida, caracterizado eso si por varios estados particulares:

1. Estado Inicial de interacción con el medio (y reconocimiento del mismo), más o menos pertinente a los tres primeros meses de vida (y aquí la edad no es más que una referencia pedagógica) y asociado a la emisión del llanto y el gorjeo.

2. Estado de activación del Dispositivo para la Adquisición del Lenguaje (DAL), correspondiente a lo que tradicionalmente ha sido considerado como el período de balbuceo.

3. Estado correspondiente a las primeras conformaciones simbólicas de la realidad, a partir de la doble articulación del lenguaje (primeros signos lingüísticos, centrados en la recreación de referentes propios del ambiente físico y de la conducta de los adultos).

4. Estado de la consolidación de la gramática básica de la lengua particular que se está adquiriendo, relacionado con todos los componentes formales y funcionales del lenguaje.

5. Estado de la instauración de las estructuras más complejas de la lengua materna, también inherente a los distintos componentes formales y funcionales, pero con particular énfasis en el inicio del dominio de las reglas pragmáticas, generadas sobre la base del incremento de intercambio verbal con miembros de la comunidadlingüística distintos a los del entorno familiar.

6. Estado de consolidación y reajuste de las competencias pragmáticas y discursivas, marcado por un acceso a los niveles más abstractos del lenguaje (formas discursivas variadas y complejas).

Cada estado implica la preparación de las condiciones sociolingüísticas y cognoscitivas requeridas como mínima base para el paso siguiente. Todos serían acumulativos, no excluyentes, ni evitables. También es probable que a partir de del segundo, cada estado se relacione de manera relevante con algún orden discursivo específico.

HALLIDAY

Para Halliday la adquisición de una lengua consiste en el dominio progresivo del potencial funcional, que se incrementa hasta una tercera etapa, en el cual se registran ya funciones características del lenguaje adulto.

Esta teoría se basa en que el significado es un factor determinante de los inicios del lenguaje infantil, en que los procesos interactivos son quienes explican este lenguaje. El significado y el proceso netamente interactivo constituyen los dos pilares en que se sustenta esta teoría, por lo que Halliday concluye que las condiciones en que aprendemos la lengua, en gran medida están determinados culturalmente. Se conoce como parte de la psicología social.

El aprendizaje de la lengua consiste en el dominio progresivo de las macrofunciones o funciones básicas señaladas y la formación de un potencial semántico con respecto a cada uno de tales componentes funcionales. Propone siete alternativas básicas en la etapa inicial del desarrollo lingüístico de un niño normal:

1. Instrumental: "yo quiero", para la satisfacción de necesidades materiales.

2. Regulatoria: "haz como te digo", para controlar el comportamiento de otros.

3. Interaccional: "tu y yo", para familiarizarse con otras personas.

4. Personal: "aquí estoy yo", para identificarse y expresarse a sí mismo.

5. Heurística: "dime por qué", para explorar el mundo circundante y el interno.

6. Imaginativa: "vamos a a suponer", para crear un mundo propio.

7. Informática: "tengo algo que decirte", para comunicar nueva información.

Lo realmente importante no es que el niño haya adquirido esta o aquella función sino que haya internalizado el hecho de que el lenguaje sirve para esos propósitos, que sepa que es bueno hablar.

Halliday considera que el proceso de adquisición de una lengua, el individuo cumple tres fases:

1. Primera Fase: (1 a 15 meses): Domina las funciones básicas extra-lingüísticas. Funciones que corresponden con usos de la lengua simple, no integrados y necesarios para la transición al sistema adulto, por considerarse universales culturales. Las funciones en esta fase son discretas y su aparición ocurre rigurosamente en el orden señalado. Desarrolla una estructura articulada en expresión y contenido. Los sonidos producidos no coinciden y los significados no son identificables.

2. Segunda Fase: (16 – 22 meses): Transición del lenguaje del niño al primer lenguaje del adulto. Se divide en dos etapas:

• La Macética o de "aprender": conjunción de las funciones personal y heurística, que se refiere al proceso de categorización y conocimiento del entorno.

• La pragmática o de "hacer": en la que se conjugan la instrumental y la reguladora. El niño por medio del lenguaje satisface las necesidades básicas de comunicación y le sirve para conectarse con el medio ambiente. Significa el primer paso hacia el uso "informativo" de lengua. El diálogo, factor de importancia capital para la teoría de Halliday, implica formas puramente lingüísticas de interacción social y al mismo tiempo ejemplifica el principio general por el que las personas adoptan papeles, los asignan o rechazan los que se asignan.

1. Tercera Fase (22 meses en adelante):El niño entra en una fase que supone la adecuación del lenguaje infantil a la lengua del adulto. Ya no se dará una correspondencia unívoca entre función y uso, se caracteriza por una pluralidad funcional. Aparecen tres nuevas funciones:

• Ideativa: para expresar contenidos, producto de la experiencia del hablante y su visión del mundo real (utilización del lenguaje para aprender).

• Interpersonal: opera para establecer y mantener las relaciones sociales.

• Textura: es el mensaje lingüístico en sí mismo. Proporciona al hablante la posibilidad de utilizar adecuadamente los potenciales de significado y de organizarlos de modo coherente. Domina un sistema multi-funcional, ya que sabe cómo asignar los significados.

SKINNER

CONDUCTISTA: Sostiene que el lenguaje es una conducta adquirida en un proceso gradual de relacionamiento responsivo reforzado. Skinner ha reexaminado el campo de la actividad humana verbal basándose en conocimientos sólidamente a través de la minuciosa experiencia con animales y hombres. Su marco de referencia conceptual no hace especial hincapié en la noción de forma (como es tradición en estudios de tipo lingüísticos), sino sobre la función.

Skinner rechazó que el lenguaje se utilizara para comunicarse. En lugar de eso propuso que para entender el habla, la escritura y otros usos del lenguaje, primero que nada debían de reconocer que son formas de conductas. Más aun, propuso que la conducta verbal no es diferente en lo esencial de cualquier otra forma de conducta. La conducta verbal se aprende en términos de relaciones funcionales entre la conducta y los eventos ambientales, particularmente de sus consecuencias. Es el ambiente social lo que refuerza la conducta verbal.

Skinner, de igual manera, no afirmó nunca que el lenguaje pueda ser aprendido solamente a partir de la imitación del habla adulta. Tampoco proclamó la necesidad de que todas las emisiones infantiles sean reforzadas. Señaló que el lenguaje está considerado por unidades que pueden dar lugar a nuevas combinaciones. Skinner apuntó las limitaciones de los mecanismos generales anteriormente señalados para dar cuenta de la naturaleza productiva del lenguaje.

En Verbal Behavior, Skinner plantea que: La conducta verbal se caracteriza por ser una conducta reforzada a través de la mediación de otras personas, en la actividad del escucha. Las conductas del hablante y el escucha conforman juntas lo que podría denominarse un episodio completo.

De manera general se puede decir que Skinner:

1. Reemplaza la idea de lenguaje como entidad (algo que la persona adquiere y posee) y como instrumento (herramientas para expresar ideas y estados mentales). La conducta verbal se estudia como cualquier otra conducta. Su particularidad es ser reforzada por sus efectos en la gente (primero en otra gente, pero eventualmente en el mismo hablante). Como resultado, está libre de las relaciones espaciales, temporales y mecánicas que prevalecen entre la conducta operante y las consecuencias no sociales.

2. Se opone al mentalismo. Rechaza la concepción del lenguaje como usar palabras, comunicar ideas, compartir el significado, expresar pensamientos, etc. El lenguaje como conducta es objeto de estudio por su propio derecho, sin apelar a algo más.

3. Se opone a la causalidad mecanicista del modelo de estímulo-respuesta. La conducta verbal es de tipo voluntario (operante), es seleccionada por sus consecuencias ambientales, y se investiga por análisis funcional, partiendo de la descripción de la contingencia de tres términos.

4. La particularidad de la conducta verbal respecto a otras operantes, es que las consecuencias de la conducta del hablante están mediadas por otras personas. Las variables controladoras son sociales: la conducta de otros, controla la conducta verbal del hablante.

5. En vez de considerar el lenguaje como un conjunto de palabras que refieren a objetos, el significado de las palabras se investiga en términos de las variables que determinan su ocurrencia en una instancia particular. El significado se comprende al identificar las variables que controlan la emisión.

6. Propone el concepto de "conducta gobernada por reglas". Dentro de la conducta operante diferencia dos subclases: "conducta moldeada por las contingencias" (CMC) y "conducta gobernada por reglas" (CGR). La CGR ocurre cuando el individuo actúa de acuerdo a reglas explicitas, consejos, instrucciones, modelos de actuación, planes, máximas, etc.

7. Las "reglas" son estímulos que especifican contingencias. De manera directa o por implicación de la experiencia previa, la regla especifica una consecuencia ambiental de ciertas conductas (por ejemplo: "quienes aprueban con 7 no rinden examen final"). Funcionan como estímulos discriminativos.

8. El efecto de una regla sobre un individuo depende de la historia de aprendizaje de ese individuo respecto a la conducta (operante) de "seguir reglas". Una persona seguirá reglas en la medida en que la conducta previa en respuesta a estímulos verbales similares (reglas, consejos) haya sido reforzada. Por eso, la selección por consecuencia es central para la CGR, aunque de manera menos directa que en la CMC. La mayoría de las conductas humanas son producto tanto de contingencias como de reglas.

VIGTOSKY

COGNOSCITIVA: Sostiene que el lenguaje y el pensamiento están separados y son distintos hasta los dos años aproximadamente, tiempo a partir del cual ambos coinciden en un nuevo tiempo de compartimiento. En este momento el pensamiento empieza a adquirir algunas características verbales y el habla se hace racional, manipulándose como educto expresivo que es el pensamiento.

Vigotsky no solo examina el aspecto de las funciones desde el punto biológico, también cultural, tomando al lenguaje como una herramienta para el ser humano de comunicación social. Plantea que la palabra codifica la experiencia, la cual es producto del trabajo del hombre, la palabra se encuentra ligada a la acción y tiene un caráctersimpráxico hasta transformarse en un sistema de códigos independientes de la acción. Para Vigotsky la palabra da la posibilidad de operar mentalmente los objetos, donde cada palabra cuenta con un significado específico para el contexto situacional.

Estimulación del aprendizaje a través de las vías sensoriales

Los ejercicios sensoriales son el soporte, no sólo del lenguaje sino del aprendizaje en general. El punto de partida para favorecer el desarrollo del lenguaje radica tanto en la comprensión como en la expresión oral, siendo todo ello fruto de la acción. A través del lenguaje las personas expresamos nuestras vivencias, experiencias y pensamientos. Estos aspectos pueden integrarse en actividades que tengan como base su desarrollo a través del juego, ya que a través del mismo las personas tienen oportunidad de expresar emociones, se generan posibilidades de autodescubrimiento y de exploración de distintas sensaciones. Por otro lado, se da oportunidad de que el alumnado se relacione, lo que permite un mejor conocimiento de si mismo y delas otras personas. Es además un proceso de descubrimiento de la realidad exterior, a través de la cual va formando y reestructurando progresivamente su conocimiento del mundo. Jugando se desarrolla y mejora el lenguaje porque para jugar necesitan denominar los objetos con los que juegan y sus funciones, abriendo todo ello un importante campo de expansión lingüística. Por todo lo indicado anteriormente, las actividades que se enumeran a continuación se orientaran desde la actividad lúdica

PROPUESTA DE ACTIVIDADES

Actividades de atención auditiva:

• Discriminación de ruido /sonido. El alumnado se moverá al oír ruidos o sonidos y se inmovilizará al cesar éstos.

• Dirigir su atención hacia estímulos auditivos determinados.

• Localización de la dirección del sonido. Con los ojos tapados, señalar de donde procede el sonido.

Actividades de imitación de ruidos:

• Imitación onomatopéyica de ruidos producidos por objetos que se caen. Podemos utilizar tacos de madera, cajas...Colocados frente al alumna-do, cogerán un objeto y lo dejarán caer varias veces, mostrando sor-presa y alegría al oír el ruido. Hacer que imiten estas acciones.

• Emitir un ruido, por ejemplo “pun”, pidiendo que lo imite. Ayudarle con la mano, colocando sus labios en posición adecuada, felicitándolo ante el mínimo intento de imitación con caricias, besos, sonrisas...

• Idem utilizando juguetes, muñecos...

• Idem con golpes en la mesa, palmadas...

Actividades de imitación de sonidos :

• Imitación de sonidos de animales. A través del juego imitar el sonido de animales comunes: perro, gato...Es recomendable colocarnos frente a ellos y ellas y realizar previamente los movimientos propios del animal: andar a gatas, “arañar”, revolcarse...buscando el contacto físico entre ambos. Utilizar animales de trapo, peluche y, en su defecto, fotos o dibujos.

• Imitación onomatopéyica de instrumentos musicales comunes. Ej: trom-peta (pa, pa, pa), tambor (pom, pom, pom), violín (chín, chín, chín).Utilizar el mismo proceso que en la actividad anterior:oír el sonido e imitar el movimiento de tocar el instrumento.

• Imitación de sonidos inarticulados: risa (ja, ja, ja), llanto (ua, ua, ua),tos, besos...buscando el contacto físico y la relación afectiva.

• Imitación de sonidos vocálicos .A modo de ejemplo proponemos el fonema / O /: –Boca cerrada, inspirar por la nariz, espirar por la boca emitiendo el sonido “o”. –Emitir el sonido “o” aumentando su volumen o intensidad. –Emitir el sonido “o” disminuyendo su volumen o intensidad –Decirles palabras que comiencen por “o” y que contengan el fonema /o / para que las repitan. –Presentar una lámina con dibujos que contengan el fonema /o/,preguntando a continuación ¿qué es esto?. –Preguntar por palabras que contengan el sonido “o”, aceptando aquellas palabras con o sin sentido. –Pediremos al alumnado que imite secuencias vocálicas: ae, iou,eoia, ea, oia,… (es importante trabajar los diptongos en estas edades, tanto la discriminación como la imitación articulatoria.)

• Imitación de sonidos consonánticos .A modo de ejemplo proponemos el fonema / K /. –Realizar sonidos onomatopéyicos que favorezcan la aparición del fonema:

• Sonido de un reloj: tic – tac, tic – tac,…

• Sonido de golpeo: toc – toc, toc – toc,…

• Sonido de una gallina, co – co - co,…

• Sonido del gallo: Kikiriqui, kikiriqui

• K, k, k, k, k, k

• Kaaaaa, kaaa, ka

• Aaaaak, aaak, ak

• Ka, ko, ku, ke, ki

• Ak, ok, uk, ek, ek

• Decirles palabras que comiencen o que contengan el fonema /K/ para las repitan.

• Presentamos una lámina con dibujos que contengan el fonema /K/ y preguntamos ¿qué es esto?.

• Preguntar al alumnado por palabras que contengan el sonido /K/, aceptándose palabras con o sin sentido.

Actividades de discriminación auditiva:

• Discriminación de sonidos de animales conocidos por el alumnado.

• Discriminación de sonidos de instrumentos musicales.

• Discriminación de sonidos de la naturaleza (lluvia, tormenta, viento...).

• Discriminación de sonidos habituales en la casa (teléfono, grifo, puerta...).

• Discriminación de sonidos inarticulados(risa, llanto, grito, tos...).

• Discriminación de ruidos de vehículos.

• Discriminación de la voz de los distintos miembros de la familia.

• Discriminación de las vocales en posición inicial. Decir palabras que empiecen por la vocal presentada, alargándola al pronunciarla. Por ejemplo:“aaavión”.

• Decir el nombre de los niños y las niñas de la clase, localizando los que comiencen por la vocal presentada.

• Identificar sílabas en posición inicial. Decimos la sílaba inicial del nombre de cada dibujo. Buscar otras palabras que comiencen por esa misma sílaba. Se puede ejemplificar la actividad: –¿Qué representa el dibujo? Pato –Vamos a decir las sílabas:(pa-to) –¿Por qué sílaba empieza? (pa)

• Decimos palabras que comiencen por el mismo sonido (pelo, pila,pela...).

• Reconocimiento de objetos de la clase que comiencen por un sílaba dada. Por ejemplo:/pa/:papel, pato, patín...

• Decir palabras que comiencen por un sílaba dada.

• Decir palabras que empiecen por la sílaba con la que acaba la anterior(“palabras encadenadas”).Por ejemplo: pelo-lobo-bota-taza...

• Repetir dos o tres pseudo palabras respetando el orden de las sílabas presentadas.(Ej.:patole, patofe, patobe...).

• Discriminación de la sílaba final.

• Discriminación de fonemas que tengan el mismo punto de articulación. Al principio el niño o la niña mirará la boca del profesor/a y el punto de articulación del fonema.

• Identificar el fonema en un conjunto de palabras. Por ejemplo: damos una palmada cuando oímos el fonema / R / en un listado de palabras: palo-pila-perro-silla...

• Se presenta una lámina con varios dibujos :polo-pila-pala-caballo-pelo, señalando o nombrando cuál de ellos suena distinto al comenzar.

• Dado un fonema, indicar en un casillero si el fonema está al inicio, en medio o al final de la palabra.

• Presentar pares de palabras que ofrezcan cierta semejanza al oído, por existir solo la variación de un fonema, para que las discrimine y repita las diferencias entre ambas.

Actividades de memoria auditiva:

• Reconocimiento de varios ruidos y/o sonidos después de haberlos oidosin interrupción.Comenzar por dos e ir aumentando progresivamente.

• Imitación de secuencias rítmicas sencillas.

• Reconocimiento de varios objetos o dibujos después de oír sus nombres. Ir aumentando progresivamente.

• Producir en el mismo orden el sonido de los animales que a priori enumere el profesor o profesora.

• Repetición de frases de longitud creciente.

• Repetición de estrofas de canciones después de haberlas oído varias veces.

Actividades de recepción, asociación y memoria visual:

• Identificación de objetos. Recortamos dibujos de revistas, catálogos ,etc.y hacemos un muestrario de dibujos que empiecen con un sonido simple, dependiendo del nivel que estemos trabajando.

• En folio, dar una descripción verbal de lo que han de dibujar (una casa grande, un pájaro azul...), relacionando la temática del dibujo con los conceptos que se han trabajado.

• Hacer una lámina con dibujos atractivos y pedir al alumnado que seña-le y nombre todas las cosas que empiecen con un sonido determinado.

• Observar dibujos y pedirles que busquen cosas determinadas: un árbol grande, el perro que está tumbado...

• Entregar distintas clases de objetos o dibujos y pedirles que los agrupen por categorías (colores, formas, familias semánticas...).

• En una secuencia de dibujos, por ejemplo una tira de tebeo, pedir al alumnado que identifique acciones.

• Pegar dibujos de cosas que estén relacionadas, tales como: silla-mesa;botón-camisa;tenedor-cuchillo.

• Hacer juegos de identificación: recortar, señalar, colorear...dibujos que representen su familia, animales o juguetes.

• Presentamos varios objetos en un orden determinado, después se cambian de lugar y el alumnado los debe colocar en el orden correcto.

• Ordenar dibujos que representen una historia muy sencilla y familiar o una canción infantil. Estos dibujos se deberán preparar de tal forma que se puedan manipular.

• Iniciar un juego en el que el alumnado se cambie de sitio mientras uno de ellos está con los ojos cerrados. Este debe volver a colocar a cada niño/a en su lugar original. El juego se puede hacer también barajando tarjetas, por ejemplo de colores.

• Dividir un cuento, por ejemplo “Los tres cerditos y el lobo”, en tres partes. Organizar un pequeño guion y narrarlo con el apoyo de las secuencias ya ordenadas.

• Hacer observar a un niño o una niña los dibujos de una página de un cuento, libro, catálogo...Después señalará el dibujo correspondiente a la descripción que vaya dando el profesorado sobre el objeto.

• Recortar un arco iris de papel. Quitar una de las tiras de colores y pedir al alumnado que acierte el color que falta.

• En estas actividades como en las anteriores se irá aumentando el grado de dificultad y el uso de conceptos de forma progresiva, de acuerdo con los niveles curriculares de la Etapa de Educación Infantil.

• Ej. de frases: “Los pescadores pescan con la escopeta”. ”Los peces tienen cola”…

• Se efectuarán preguntas sobre el cuento narrado y se entablará una conversación para valorar el grado de comprensión del mismo. “Ahora, les voy a contar otra vez el cuento, pero quizás me confunda y diga cosas que no son verdad”.

• Pedir al alumnado que identifique los componentes de una lámina. Se solicitará que nos digan los detalles, ¿cómo es el camión?, ¿de qué color es el vestido de la muñeca?...

• Dar viñetas para que las ordenen y pedirles que nos cuenten la historia.

• Inventar finales diferentes para el cuento narrado.

• Dar un dibujo y que cuenten una historia relacionada con el mismo.

Normas de cortesía:

o El profesorado dará las siguientes normas:

o En un espacio diáfano y al ritmo de una canción todo el grupo empezará a moverse libremente, pero sólo con una condición: cada vez que se encuentren de frente con otro compañero o compañera se saludarán de forma amable con un ¡hola!. Se puede ir cambiando la consigna, por ejemplo cuando se encuentren con un compañero o compañera sedarán la mano, se tocarán el hombro,...

o “Teatro”. Dentro del grupo clase, un niño y una niña, representaran la siguiente escena: “María quiere cambiar su muñeca por los cromos de Antonio durante un ratito...¿Cómo se los pediría?”. Lo representaran de dos formas: –Una positiva y pidiendo las cosas por favor. –Otra por la fuerza y sin tener en cuenta las necesidades de la otra persona. Analizar las dos situaciones, dramatizándolas, sacando las conclusiones pertinentes.

o “Pelear por un juguete”. Se planteará de igual forma que en el ejercicio anterior.

o Resolución de situaciones cotidianas. Por ejemplo:“ imagina que vas a comprar al kiosco, ¿qué le dices a la dependienta para que te atienda?. Vas a casa de tu vecina y te ofrece un dulce para merendar, ¿qué haces?, ¿qué dices?...”

Tomar decisiones:

Plantearemos situaciones adecuadas para que busquen soluciones al problema o den respuestas alternativas, prediciendo las posibles consecuencias de sus acciones:

o Explicar al alumnado una situación y que planteen posibles soluciones. Plantearles un país imaginario donde no existieran los coches. ¿Qué harías para ir al colegio?, ¿cómo podrías ir de viaje?

Propuesta de actividades para la prevención y estimulación del Lenguaje Oral en E. I.

o Nos vamos de excursión y sólo puedes llevar tres objetos, ¿qué te llevarías? ¿por qué?

Interacciones del grupo:

o El profesorado pedirá al alumnado que formen parejas y que hablen entre ellos de lo que piensan hacer durante el fin de semana. Se les deja hablar durante 5 ó 6 minutos. Después cada pareja debe reunirse con otra, formando un grupo de cuatro personas que hablarán del mismo tema, intercambiando comentarios. Más tarde cada grupo elegirá una persona que actúe de portavoz, contando al gran grupo en 4 ó 5minutos lo que han hablado.

Autoafirmación:

o El alumnado se colocará en círculo. Cada alumno y alumna dirá una cosa que le guste o una cualidad personal. Para ello completará la frase que el profesor/a ira diciendo: “Me gusta....”o “Yo soy.....”

o Preguntar al alumnado sobre el por qué de una determinada conducta para que la justifique.

o Pedir al alumnado que haga una autocrítica de su trabajo o de los trabajos de sus compañeros y compañeras.

PENSAMIENTO NARRATIVO

Es muy importante el papel del adulto y del profesorado para dotar de las destrezas básicas al niño/a que le permitan alcanzar otras más complejas. La representación de un suceso es siempre selectiva, cosa que debemos tener en cuenta cuando el alumnado nos cuente “sus historias”. En este caso, es más importante que cuenten una historia creíble a que ordenen lógicamente las viñetas y cuenten una historia verdadera. Nos moveremos, por ello, más por criterios deber o similitud que de veracidad.

o Daremos al alumnado varias láminas o viñetas mezcladas y le pediremos que construyan y cuenten una historia. Incluso podemos preguntarle al final el porqué de la conclusión. Comenzaremos por dos hasta llegar en cinco años a historias con seis láminas.

o Daremos láminas que contengan dibujos sobre actividades o acontecimientos de la vida diaria y deberán comentarlas, para ello le solicitaremos: –Que realicen secuenciaciones causa – efecto. –¿Cómo se ordena? ¿Por qué?(Un niño puede poner la ducha antes de acostarse, otro antes de lacena y otro en cambio por la mañana….)

o Pediremos que cuenten una experiencia reciente que hayan vivido, utilizando para ello dos o tres frases.

o Pediremos que dibujen una experiencia reciente que hayan vivido utilizando dos o tres dibujos y después que la cuenten al resto de la clase.

o Les contamos un cuento, una vez terminada la historia los niños y niñas la contarán, pudiendo cambiar el final o alguna de las partes. Pidiéndoles siempre que justifiquen su historia.

o Presentaremos una secuencia de tres viñetas, en la que falte la primera para que la dibujen y posteriormente nos cuenten la historia.

o Presentaremos una secuencia de tres viñetas, en la que falte la última para que la dibujen y posteriormente nos cuenten la historia.

o Presentaremos una secuencia de tres viñetas, en la que falte la centralpara que la dibujen y posteriormente nos cuente la historia.

o Las actividades anteriores también las realizaremos con historias de más de tres viñetas.

o Pediremos que observen como realiza una tarea determinada un compañero para que después nos la cuente.

o Solicitaremos al alumnado que nos cuente un cuento, película, programa de televisión,…

o Pediremos a dos niños que nos relaten un suceso acaecido en la clase, por ejemplo las actividades realizadas en ese día o una excursión,…Intentando que el resto de la clase compare los relatos producidos por ambos niños.

Asociación de palabras:

o Dar al niño/a diferentes clases de objetos o dibujos y pedirle que los agrupe por categorías/familias. Por ejemplo: animales, juguetes, prendas de vestir...

o Presentamos una lámina con varios dibujos, en la que uno de ellos no tiene relación con los demás. Plantear preguntas del tipo:¿cuál es?,¿por qué no se parece en nada con el resto? Por ejemplo: zapato, san-dalia, zapatilla, bota, chancla y bufanda.

o Proponer tres palabras y decir cual no pertenece a la serie.Ej.:mesa, silla, plátano; cereza, uvas, camión.

o Asociar por identidad. Juntar cosas iguales empleando objetos o dibujos, por ejemplo: tijeras azules, tijeras amarillas, tijeras grandes, tijeras pequeñas,...

o Asociar por similitud: coger objetos que representan el mismo uso pero con forma distinta. Por ejemplo, cosas que sirven para cortar: tijeras, cuchillo, sierra,...

o Asociar por familias semánticas. Por ejemplo, decir las cosas que pertenecen a “la misma familia”, que sirven para lo mismo…

o Asociar por complementariedad: Ídem que el anterior. Por ejemplo: camión – rueda, casa – chimenea,…

Contrarios:

o Se partirá de frases en las que se utilizarán adjetivos calificativos y los conceptos básicos trabajados. Por ejemplo: Este árbol es muy grande y éste es muy…;Este señor es muy flaco y éste es muy…

Actividades de asociación gramatical:

o Buscar verbos: busca tres cosas que puede hacer un pájaro.

o Buscar sujetos: dime tres animales que puedan cantar.

o Propuesta de actividades para la prevención y estimulación del Lenguaje Oral en E. I.

o Buscar objetos: pinta tres cosas que se puedan comer.

o Di tres cosas que sirvan para abrigarte...

Actividades de comprensión y ejecución de órdenes de dificultad creciente:

o Pon el lápiz encima de la mesa y cierra la puerta de la clase.

o Coge la ficha, guarda la cera y da la goma a tu compañero.

Actividades de clasificación:

o Nombrar distintas palabras, debiendo indicarnos si son objetos, lugares o animales. Por ejemplo:lápiz, goma, cocina, perro,...

o Enumerar una serie de palabras debiendo indicarnos a la categoría que pertenecen. Por ejemplo:plátano, cereza, naranja son frutas. Pájaro,pez, gato, elefante son animales...

Establecer analogías:

–Pedro es un niño, Ana es... –Los pájaros vuelan, los peces… –En invierno hace frío, en verano hace... –La sopa está caliente, el helado está… –Juego de igual como... –Tan blanco como… –Tan alto como… –Tan lento como… –La fuerza de un… –Pedro salta como un...

Actividades relacionadas con el aprendizaje de conceptos espaciales (arriba - abajo, delante - detrás...):

o Colorear objetos en función de la consigna dada por el maestro o la maestra.

Actividades de reconocimiento de acciones:

o Presentar una lámina y pedir al alumnado que diga que están haciendo los personajes.

Actividades de derivación:

o Decir contrarios, por ejemplo hacer – deshacer, limpiar – ensuciar...

o Familias derivativas: Por ejemplo: leche – lechero – lechería – lechera.

o Decir aumentativos y diminutivos.

Todas estas actividades se trabajarán a través de la verbalización de cuentos, canciones, etc...

o Cambiar el sentido de expresiones incorrectas o mal expresadas. –Por ejemplo: Los zapatos se ponen en la cabeza. Ayer comeré un helado.

o Razonamiento temporal. Seriaciones. –Después de contarles una historia o inventándola el alumnado, deberán ordenar una serie de viñetas. Una vez ordenadas, verbalizarán la historia.

Otros juegos y actividades no específicas en los que se trabaje el vocabulario básico: Juegos de observación, conversación, elocución, narraciones, “lecturas de imágenes”, cuentos incompletos, trabalenguas, juegos dramáticos.

o Actividades en las que debe separar las oraciones en sus constituyentes sintácticos. ¿Quién?¿Cómo?¿Qué hace?¿Dónde? etc.

o Actividades de cierre gramatical: –Ana es una...(niña). –Tobi es un ...(perro)

o Ordenar palabras o grupos sintácticos que se presentan en forma de pictogramas desordenados. Otra variante posible sería: relacionar un dibujo con una oración (o viceversa).El alumnado deberá relacionar un dibujo con su oración correspondiente, elegida de entre dos o tres delas que sólo una está correctamente construida.

o Adquisición y uso de nexos (artículos, determinantes, y preposiciones).Los nexos más comunes que se utilizan en la etapa de Infantil son: y, a, con, de, por, para, las, el, los, las, en, al, del, un, una, uno, unas, unos, pero, porque, su. Estos nexos generalmente los utiliza de forma espontánea, pero sin tener conciencia de su uso.

o Presentamos una lámina con diferentes dibujos, se pide a los niños y niñas que señalen los dibujos con la prohibición de nombrarlos directa-mente, por ejemplo: señala el dibujo que está entre el sol y la luna____________;______________que está debajo de la mesa. etc.

o Relacionar un dibujo con una oración manipulando los diferentes nexos, por ejemplo:“_______________________________ de chocolate”“ La niña come galletas con chocolate”“_______________________________ después del chocolate”“

o Categoría de las palabras. Utilizando distintas oraciones en las que se han cambiado las palabras funcionales, señalar cuál de ellas se corresponde con un dibujo. Por ejemplo, la niña escribe sobre la mesa; el niño escribe entre la mesa; el niño escribe la mesa...

o Actividades del tipo “cloze”.Se le dice al alumnado una frase donde falte una palabra y donde se puede facilitar un grupo de palabras de la misma categoría para que elija la correcta. Dirá la frase completa incorporando la palabra adecuada. Ej.:“El niño ________ peina”.(de, se, mi).La mayoría de las actividades que se presentan deberán acompañarse de claves externas (dibujos, colores, signos...), que irán desapareciendo a medida que el alumnado progrese. En este tipo de tareas se debe fijar una progresión relativa al número de frases y dibujos que se presenten al mismo tiempo, así como el tipo y la variedad de claves que se van a utilizar. Se comenzará con un dibujo y una oración para que vayan comprendiendo la forma de trabajar y al mismo tiempo conozcan las diferentes claves que poco apoco irá apareciendo. Por ejemplo, si se presenta la oración “El niño va a la casa”, irá acompañada de un dibujo de un niño, una casa y una flecha entre ambos. Estas tareas serán más complejas cuando se presente un dibujo y dos oraciones; dos dibujos y una oración o dos oraciones y dos dibujos. Igualmente se elaborarán actividades con diferente grado de dificultad. Al trabajar con oraciones en las cuales se han intercambiado los grupos de sujeto y objeto, por ejemplo: “La camisa está sobre la silla ”y “la silla está sobre la camisa”, o se han cambiado palabras funcionales “la niña pasea con el perro” y “la niña pasea sin el perro”.

Usaremos la narración gráfica, a través de secuencias de viñetas, para trabajarla narración oral.

o Series lógicas o historietas. Podemos utilizar material que ya está publicado. Son historietas representadas en varios dibujos que hay que ordenar en función del desarrollo cronológico de la historia. Al final se le pregunta la causa de la conclusión.

o Se reparten unos cartones con dibujos que deben ir colocándolos de izquierda a derecha en función de las consignas del profesorado: “El niño está saltando, antes de saltar ha jugado un rato al balón. Después de saltar, vuelve a casa y mira la tele. Antes de mirar la tele bebe un vaso de leche...”.

o El siguiente ejercicio consistirá en hacer una serie de preguntas. “¿Qué hace la niña después de..., antes de...? Esta actividad la iniciará el profesorado y después será el alumnado el que ocupe su lugar, obligándolos así a que utilice “antes de...”“después de...”

o Partiremos de un discurso espontáneo y le aplicaremos las reglas de la serie lógica. La vivencia de una salida al campo, por ejemplo, puede servirnos. Primero les pedimos que nos cuenten cómo les fue el día dela excursión; obtendremos una gran cantidad de ideas sueltas. Después les pediremos que por grupos pinten una idea de esa salida. Unos pueden pintar “la salida del colegio”, otros “montados en el autobús”, “una vista del campo”, “el momento de la comida...”.Después, entre todos las ordenamos el material y lo utilizaremos igual que el material de “series lógicas”, quedando así expresado de forma cronológica “Un día decampo”.

o A continuación, el alumnado, de forma individual y sin ayuda previa, analizará una historia que se les cuente y la construirá gráficamente.

o Partiendo de la actividad anterior, trabajamos otra variante. Se les entregará una hoja, indicándoles que, ahora, lo vamos a hacer de otra forma. El profesorado pregunta: –¿Dónde ocurrió el accidente? El alumnado pinta la carretera y la sierra. –¿Quiénes tuvieron un accidente y dónde? El alumnado pinta un cruce y un camión. –¿Qué pasó? El alumnado pinta el choque. –¿Qué pasó después? El alumnado pinta el coche, el camión y la grúa. Con estas actividades se intenta propiciar en el alumnado el descubrimiento de una progresión: “introducción - desarrollo - desenlace”, básica en cualquier narración

Conclusión

Me gustaría empezar con la frase de "No es posible una sociedad en libertad e igualdad sin personas conscientes, preparadas y capacitadas para pensar de manera autónoma, crítica y analítica. Se han de romper, por tanto, con los dogmas y los prejuicios. Hay que romper con la ignorancia para enfrentarse a un orden social injusto y abrir nuevos caminos. Hablamos de una educación entendida como pleno desarrollo del individuo y no como transmisión de un conjunto de valores admitidos."

Es por esta razón la importancia de la formación de nuestros niños, nunca perdiendo de vista que las clases, tan diversas en los últimos tiempos en cuanto a alumnos, es importante que los profesores recuerden que cada lección de ciencias ofrece una oportunidad para el desarrollo del lenguaje tanto para los que hablan español como para los alumnos de otras procedencias en todas las edades y más en la infancia.

Con la finalidad de desarrollar habilidades expresivas del idioma --el lenguaje que los niños utilizan para expresarse-- ellos tendrán que adquirir la pronunciación y las habilidades de articulación. Pero son los maestros los que tendrán que ayudarles a aprender a hablar correctamente, estructurando la oración correcta. Su gramática y el vocabulario tienen que ser adecuados para expresar lo que quieren decir, y los estudiantes deberán ser capaces de expresarse con eficacia en diferentes contextos, todas son cosas que debemos aprender a enseñar ya que darán pauta al desarrollo completo del lenguaje del niño en un futuro. .

Numerosas investigaciones de los últimos años han demostrado la importancia del desarrollo del lenguaje oral como base para el aprendizaje del lenguaje escrito.

En este contexto, se ha comprobado que la estimulación precoz, en forma oral, de habilidades y destrezas semánticas, sintácticas y fonológicas, permiten en los últimos años de jardín y primeros años de enseñanza básica, emerger adecuadamente los procesos de lectura y escritura, por esto, este curso pretende dar a conocer y manejar estrategias que favorezcan el acercamiento y el aprendizaje al lenguaje oral y escrito.

Existen diversas estrategias que dan al alumnado la oportunidad de desarrollar sus capacidades de expresión oral. Todas estas estrategias apoyan el desarrollo conceptual al tiempo que ofrecen oportunidades para practicar un lenguaje oral académico relevante. Los objetivos de estas son la de: autoexpresión, habilidades de interacción, un uso apropiado de las estructuras lingüísticas y desarrollo del vocabulario. Todas estas estrategias que se propusieron podrían utilizarse en cualquier grupo de aprendizaje elemental de la lengua y son de gran importancia para el desarrollo del lenguaje.

Bibliografía

o ALLER MARTÍNEZ, C., ALLER GARCÍA, C.(1995).Juegos y actividades de lenguaje oral: procesos didácticos .Alicante.Marfil.

o BRUNER, J.(1995).El habla del niño: aprendiendo a usar el lenguaje. Barcelona. Paidos.

o BRUNER, J.(2001).Desarrollo cognitivo y educación. Madrid. Morata.

o CALERO GUISADO, ANDRÉS Y OTROS (1997).Materiales curriculares para favorecer el acceso a la lectura en Educación Infantil. Madrid.EscuelaEspañola. Madrid.

o GALLARDO RUIZ, J.R Y GALLEGO ORTEGA, J.L.(1993).Manual de logo- pedia escolar .Málaga. Aljibe.

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