Ensayo Curricular

INTRODUCCION

Esta lectura me lleva a darme cuenta que estoy trabajando en una forma unidireccional o imposición de las autoridades, en un confort de mí práctica y de la cual debo de cambiarla para poder realizar mi trabajo y centrarlo en el aprendizaje del alumno.

Como un buen docente debo que demostrar un compromiso, creatividad y empeño para abordar los desafíos que nos enfrentamos. Sin embargo, muchas de mis acciones son parte de un “Verdad” ya que esto lo vivo en el día a día, todos los docentes somos grandes agentes de cambio de innovación educativa, solamente falta decidirnos a hacerlo.

Las acciones que se lleven a cabo para hacer frente a la innovación deben encaminarse hacia la formación de un nuevo docente que se caracterice por su disposición al cambio, a la flexibilidad, a reflexionar sobre su práctica y a concebirse como un elemento más del proceso que debe vincularse.

La práctica educativa es compleja. Se espera que los docentes preparen los programas, que seleccionen contenidos actualizados, que propongan actividades de aprendizajes adecuados e innovadores, que planteen preguntas críticas e interesantes, que propongan una variedad de recursos didácticos, que evalúen eficazmente el aprendizaje, que consideren a cada estudiante y al grupo en su conjunto, entre múltiples cuestiones. Muchas veces la participación del docente a la hora de pensar cambios pedagógicos, se limita a la implementación de lo que teóricos y expertos han desarrollado, realizando la trasmisión de conocimientos sin dar la oportunidad de evaluar los aprendizajes esperado.

Como docente no debemos de tener miedo al cambio si no al contrario ser emprendedores, romper paradigmas y ser innovadores en nuestra práctica docente. “un proceso de destrucción creadora” (UNESCO, 2005:

En los procesos de reforma curricular emprendidos en las instituciones educativas mexicanas durante la última década, los profesores aparecen como responsables últimos de concretar los modelos educativos innovadores en el aula. Para Entender los retos que enfrenta el docente frente a la innovación del currículo y la enseñanza, hay que avanzar en la comprensión de cómo es que aprenden los profesores, qué los impele a cambiar o no sus prácticas educativas, qué procesos ocurren cuando se enfrentan a la tarea de innovar o qué condiciones se requieren para que un cambio real ocurra y se consolide. En este artículo se revisan algunos estudios que dan cuenta de dichos procesos, así como una serie de análisis y Propuestas emanadas de especialistas en el tema. Palabras clave: currículo, innovación, modelos educativos, participación del profesor, formación de profesores

No cabe duda que a partir de la década de los noventa, los sistemas educativos entraron en una dinámica de cambio caracterizada por procesos de reforma sustentados en el discurso de la innovación de los modelos educativos y curriculares. Desde un inicio, especialistas y educadores manifestaron una preocupación por el sentido, sustento y dirección de las innovaciones. En un estudio sobre el tema del desarrollo del currículo y los modelos innovadores en la década de los noventa en México (F. DíazBarriga y Lugo, 2003),2 se encuentra que la innovación se podía interpretar de muy distintas maneras, pero la mayoría de las veces era el resultado de la incorporación de las novedades educativas del momento. Por lo general, en los documentos base de las reformas —modelos educativos institucionales y propuestas curriculares— se expresaba como intención manifiesta la necesidad de atender a las demandas de una sociedad crecientemente globalizada, la llamada sociedad del conocimiento, así como dar respuesta a diversas políticas emanadas de organismos nacionales e internacionales. Es así que la educación por competencias, el currículo flexible, las tutorías, el aprendizaje basado en problemas y casos, la formación en la práctica, el currículo centrado en el aprendizaje del alumno y otros más, se aglutinaron bajo la etiqueta de modelos innovadores. Sin embargo, una revisión de la producción generada sobre el particular, permitió entender que existía una gran diversidad de significados para los mismos y muy poco trabajo de investigación, evaluación o seguimiento respecto al proceso conducente a su implantación en los escenarios educativos. Consideramos que era una tarea importante e inaplazable emprender el seguimiento y valoración de los procesos de cambio educativo vinculados con la apropiación, desarrollo.

Pero al mismo tiempo, era necesario dilucidar el sentido y significado real que dichos modelos tenían para los actores, sobre todo alumnos y profesores. En el caso de estos últimos, porque siempre existía la expectativa de que el docente se apropiara de las innovaciones y las hiciera realidad en el aula, aun cuando no había la suficiente claridad del porqué o cómo de esta encomienda. Aunque era común anticipar la necesidad de actividades de capacitación o habilitación docente en los modelos innovadores, se pasaba por alto un análisis a fondo de la magnitud de una tarea que pretendía transformar radicalmente el paradigma educativo imperante. El profesor aparecía como responsable último del eventual éxito de las innovaciones, pues se le responsabilizaba de concretar el cambio didáctico en el aula. Pocos se cuestionaban cómo aprenden los profesores, qué los impele a cambiar o no sus prácticas educativas, qué procesos ocurren cuando se enfrenta la tarea de innovar o qué condiciones se requieren para que un cambio real ocurra y se consolide. Tampoco se entendía o indagaba sobre la forma en que los profesores intentaban llevar las innovaciones a la práctica en sus aulas, enfrentando el reto de las condiciones que su contexto educativo impone. Tal vez se presuponía que los docentes estarían convencidos de entrada de las bondades y ventajas de las innovaciones, sin pensar que también podrían darse casos de oposición, resistencia o boicot en los procesos de cambio curricular. Y no es que a varios años de distancia se tengan respuestas claras a estas interrogantes, pero existe un corpus de conocimiento que nos acerca a una mayor comprensión de los retos que enfrentan los docentes ante la tarea de innovar en el aula como resultado de los enfoques prescritos desde el currículo. En este documento abordaremos el asunto desde la perspectiva de algunos especialistas en el tema de currículo e innovación, así como con apoyo en algunos resultados de investigación reciente. Al final del escrito, se recuperan algunas propuestas enfocadas a la formación y consolidación de grupos de trabajo docente enfocados a la innovación educativa. En trabajos antecedentes (F. Díaz-Barriga y Lugo, 2003; F. Díaz-Barriga, 2005) se identificaron una diversidad de modelos3 que

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