Las Nuevas Competencias De La Educación, Dentro Y Fuera Del Aula

El siguiente es un trabajo que nos habla de la educación y su uso dentro del aula, nos explica paso por paso haciendo referencia a autores importantes en el ámbito de la educación, utilizando ejemplos y dejando sin lugar a dudas en claro porque y como es mejor esta nueva reforma y no debemos tenerle miedo a la palabra competencia si no a nuestra incompetencia.

En el presente trabajo se presenta una explicación a grandes rasgos de lo que son las nuevas competencias, hay que hacer una amalgama y no segregarlas, en un principio creo que eso es mucho de los problemas que existen hoy por hoy en el SEN, el hecho de que no se hace una amalgama y se toma muchas veces nada mas lo que conviene de cada una de las reformas siendo que esta ha probado su función dentro del aula con las nuevas generaciones ya que esta mas especializada y trabaja en como su nombre lo dice, en las competencias y el desarrollo eficaz de las mismas en nuestros alumnos.

Organizar y animar situaciones de aprendizaje

En la perspectiva de una escuela más eficaz para todos, organizar y animar situaciones de aprendizaje ya no es un modo a la vez banal y complicado de definir lo que hacen de manera espontánea todos los profesores. Este lenguaje hace hincapié en la voluntad de elaborar situaciones didácticas óptimas, incluso y en primer lugar para los alumnos que no aprenden escuchando lecciones. Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que hay que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje

La verdadera competencia pedagógica consiste en relacionar los contenidos por un lado con los objetivos, y por el otro lado, las situaciones de aprendizaje. Esto no parece necesario cuando el profesor se limita a recorrer, capítulo tras capítulo, página tras página, el “texto del conocimiento”.

Los objetivos intervienen en tres estadios: El de la planificación didáctica, no para dictar situaciones de aprendizaje propias a cada objetivo, sino para identificar los objetivos trabajados en las situaciones consideradas, para elegirlas y fomentarlas con conocimiento de causa.

El del análisis a posteriori de situaciones y de actividades, cuando se trata de delimitar lo que realmente se ha desarrollado y modificar la serie de actividades propuestas. El de la evaluación, cuando se trata de controlar las experiencias de los alumnos.

La competencia necesaria hoy en día es controlar los contenidos con suficiente soltura y distancia para construirlos en las situaciones abiertas y las tareas complejas, aprovechando las ocasiones, partiendo de los intereses de los alumnos, explotando los acontecimientos, en resumen, favoreciendo la apropiación activa, la transferencia de conocimientos, sin pasar necesariamente por su exposición metódica, en el orden prescrito por un índice de contenidos. Esta soltura en la gestión de situaciones y contenidos exige un control personal, no sólo de los conocimientos, sino de la “matriz disciplinaria” es decir, los conceptos, las preguntas, los paradigmas que estructuran los conocimientos en el seno de una disciplina. De ahí la importancia de saber definir los conceptos núcleo o las competencias clave, en torno a las cuales organizar los aprendizajes y en función de las cuales guiar el trabajo en clase y fijar las prioridades. Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos no consiste en hacer que se expresen para despreciarlos inmediatamente. Lo importante es darles regularmente derecho de ciudadanía en la clase, interesarse por ellos, tratar de comprender sus raíces y su forma de coherencia, no sorprendernos de que éstas aparezcan cuando las creíamos perdidas. El profesor que trabaja a partir de las representaciones de los alumnos trata de reencontrar la memoria del tiempo en la que todavía no sabía, de ponerse en el lugar de los alumnos, de recordar que, si no lo entienden, no es por falta de buena voluntad, sino porque lo que al experto le parece evidente a los alumnos les parece complicado y arbitrario. Trabajar a partir de los errores y de los obstáculos en el aprendizaje Esta competencia se basa en el postulado de que aprender no es primero memorizar, almacenar las informaciones, sino más bien reestructurar su sistema de comprensión del mundo. Supongamos, por ejemplo, que pedimos a los alumnos que se imaginen que tienen que asaltar una fortaleza y calcular la longitud de la escalera que les permitirá franquear el foso de 6m. de ancho para llegar a la cima de una muralla de 9m. de altura. Si conocen el teorema de Pitágoras y son capaces de ver su pertinencia y aplicarlo correctamente a los datos, deducirán que bastará con una escalera de 11m. Si no conocen el teorema, deberán, o bien descubrirlo, o bien proceder del modo más pragmático, por ejemplo, construyendo una maqueta a escala reducida. Según la edad de los alumnos y el programa que el profesor tenga en mente, éste puede introducir limitaciones, por ejemplo, prohibir el procedimiento más empírico, si quiere que descubran el teorema, o al contrario, favorecerlo, si quiere que introduzcan un trabajo sobre las proporciones. Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas Los conceptos de dispositivo y de secuencia didáctica hacen hincapié en el hecho de que una situación de aprendizaje no se produce al azar, sino que la genera un dispositivo que sitúa a los alumnos ante una terea que cumplir, un proyecto que realizar, un problema que resolver. La pasión personal que pone el profesor no basta si nos es capaz de establecer una complicidad y una solidaridad creíbles en la búsqueda del conocimiento. Debe buscar con sus alumnos, aunque tenga un poco de ventaja, por lo tanto a renunciar a la imagen del “profesor que lo sabe todo”, aceptar mostrar sus propios errores e ignorancias, no situar siempre el conocimiento al lado de la razón, la preparación del futuro y el éxito.

La capacidad de organizar y fomentar situaciones problema y otras situaciones de aprendizaje fértiles supone competencias bastante cercanas a las que exige un proceso de investigación de más larga duración. Sin embargo, mientras una situación problema se organiza en torno a un obstáculo y desaparece una vez éste se ha superado, un proceso de investigación parece más ambicioso, puesto que invita a los alumnos a construir ellos mismos la teoría. Desgraciadamente, los procesos de investigación exigen tiempo, por lo que las progresiones didácticas se organizan a menudo en función de los conceptos previstos en el programa más que en una lógica de investigación, más caprichosa y ansiosa de tiempo. Las situaciones problema representan una forma de compromiso entre estas dos lógicas.

Organizar la propia formación continua

Saber explicitar sus prácticas

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