Conocimientos Previos

La escuela no construye a partir de cero, el alumno no es una tabla rasa, una

mente vacía, al contrario, sabe «un montón de cosas», se ha hecho preguntas y

ha asimilado o elaborado respuestas que le satisfacen d

e forma provisional. Así pues,

la enseñanza a menudo choca de frente con las

concepciones de los alumnos.

Ningún profesor experimentado lo pasa por alto: los alumnos creen saber una

parte de lo que queremos enseñarles. Una buena pedagogía tradicional se si

rve

a veces de estos poquitos conocimientos como puntos de apoyo, pero el profesor

transmite, al menos de forma implícita, el siguiente mensaje: «olvidad lo que sabéis,

desconfiad del sentido común y de lo que os han contado y escuchadme, yo os diré

cómo s

uceden en realidad las cosas».

La didáctica de las ciencias (Giordan y De Vecchi, 1987; De Vecchi, 1992, 1993;

Asto

l

fi y Develay, 1996; Asto

l

fi y otros, 1997; Joshua y Dupin, 1993) ha demostrado

que no nos libramos tan fácilmente de las concepciones previa

s de los alumnos; pues

forman parte de un sistema de representaciones que tiene su coherencia y sus fun

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ciones de explicación del mundo y se reconstituye subrepticiamente, a pesar de las

demostraciones irrefutables y las desmentidas formales aportadas por

el profesor. In

-

cluso al terminar los estudios científicos universitarios, los estudiantes vuelven al

sentido común cuando se enfrentan, fuera del contexto del curso o del laboratorio,

a un problema de fuerzas, calor, reacción química, respiración o contag

io. Todo su

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cede como si la enseñanza teórica rechazara, durante el curso y el examen, una cos

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tumbre lista para reaparecer al instante en

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