ENFOQUES TEÓRICOS Y FILOSÓFICOS DE LA EDUCACIÓN

ENFOQUES TEORICOS Y FILOSÓFICOS DE LA EDUCACIÓN

Carlos Moreno Zamora

Con la finalidad de contribuir a aportar una solución de carácter integral al "problema general de la determinación de los fines, los valores, los métodos y los contenidos de la educación", se desarrolla una "fundamentación de la pedagogía" a partir de una reconstrucción del "sistema metafísico" (ontología-epistemología-axiología) contenido en la obra filosófica de Eduardo Nicol (Barcelona, 1907-Mexico,D.F., 1990), fundamentación que tiene por objeto servir de punto de partida para la elaboración de una "teoría pedagógica", la cual, mediante un proceso de formalización permita la elaboración de un "sistema pedagógico" en el que se interrelacionen en forma coherente definiciones de fines, valores, métodos y contenidos de carácter pedagógico.

Teorías de la Educacion

Las teorías que tratan los procesos de adquisición del conocimiento han tenido durante este último siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicología y las teorías instruccionales que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Su propósito es el de comprender e identificar estos procesos y a partir de ellos, tratar de describir métodos para que la educación sea más efectiva, es en éste último aspecto en el que se basa el diseño instruccional quién identifica cuales son los métodos que tienen que ser utilizados en el diseño del proceso de instrucción y en qué situación van a ser utilizados esos métodos. Las teorías intentan explicar el cómo aprendemos o cómo llegamos a adquirir el saber. En la educación nos encontramos con una etapa anterior a la existencia de instituciones educativas en donde la educación se considera exclusivamente oral y con responsabilidad familiar y social quien la transmite y la guarda. En esta situación el proceso de aprendizaje se lleva a cabo en el contexto social y como parte de la integración del individuo en el grupo que se realiza a lo largo de la vida del individuo.

La teoría clásica en educación se puede considerar a través del modelo liberal, basado en La República de Platón, donde se plantea un proceso disciplinado y exigente, un currículo donde las materias se presentan en una secuencia lógica y

coherente para lograr el aprendizaje. En contraposición aparece una teoría “progresista” que trata de ayudar al alumno en su proceso educativo de forma que éste sea percibido como un proceso “natural”. Estas teorías tienen su origen en el desarrollo de las ideas sociales de Rousseau y en la segunda mitad del siglo pasado han tenido un auge a partir de las ideas de John Dewey (1933) en Estados Unidos y de Jean Piaget en Europa. En muchos aspectos, el desarrollo de estas teorías y de otras derivadas de ellas está influido por el contexto tecnológico en el que se aplican, pero fundamentalmente tienen como consecuencia el desarrollo de elementos de diseño instruccional, como parte del proceso de modernizar el aprendizaje, por lo que se requiere investigar los mecanismos mentales que intervienen en él, así como los que describen el conocimiento. Del punto de vista orientado a la psicología de la educación se distinguen dos enfoques: el enfoque conductista o asociacionista y el enfoque cognitivista. Existen otras líneas de pensamiento que han contribuido a configurar una base conceptual sólida sobre el aprender. El enfoque conductista o asociacionista, concibe el aprendizaje en mayor o menor grado como un proceso ciego y mecánico de asociación de estímulos y respuestas, provocado y determinado por las condiciones externas, ignorando la intervención mediadora de variables referentes a la estructura interna del que aprende. En este enfoque se incluyen las teorías asociacionistas tanto el condicionamiento clásico (Pavlov y Watson) como el condicionamiento instrumental u operante (Hull, Thordike y Skinner). El modelo propuesto por Skinner (1975) ha tenido mayor influencia en el campo educativo, en sus trabajos de madurez en la década de los 60s, el conductismo como ciencia de la conducta humana, sostiene que con ésta se puede estudiar científicamente y, de ésta forma poder explicar todos los aspectos de la conducta, predecirla y controlarla. Para Skinner, el conductismo proporciona los medios para estructurar una ciencia de la conducta, con un método objetivo de observación y la posibilidad de formular leyes, Se rechaza el estudio de fenómenos internos, sentimientos o pensamientos, que se separan de los comportamientos externos o conductas manifiestas por no ser relevantes. La explicación del aprendizaje se centra en el condicionamiento instrumental u operante, conductas aprendidas como resultado de refuerzos que obtuvieron al ser emitidas.

Desde esta perspectiva, la educación y concretamente la enseñanza opera como

tecnología que prepara las contingencias, las características del contexto y las peculiaridades de cada situación y regula la administración de los refuerzos. Se apoya en la creencia del poder absoluto de quienes refuerzan siempre que se aplique sobre unidades simples de conducta. Así surge la situación de enseñanza-aprendizaje basada en la transmisión de conocimientos, en la que la actividad de los alumnos se reduce básicamente a establecer asociaciones reforzadas externamente (Salomón, 1987; Martí, 1992), desarrollando un ambiente propicio, con enseñanza programada en computadoras y proporcionando elementos motivadores con los refuerzos disponibles. Así tenemos el diseño de la instrucción basado en el conductismo a partir de la taxonomía formulada por Bloom (1956) y Gagné (1985).

El naturalismo Es muy curioso que Menéndez Pelayo no dedique apenas la menor atención en sus Heterodoxos a lo que vamos a llamar "naturalismo", aunque reproduce las fieras palabras con que Jove llanos lo combatió en su Tratado teórico-práctico de la enseñanza: "Una secta feroz y tenebrosa ha pretendido en nuestros días restituir los hombres a su barbarie primitiva, disolver como ilegítimos los vínculos de toda sociedad... y envolver en un caos de absurdos y blasfemias todos los principios de la moral natural, civil y religiosa"... Mi explicación, a falta de otra, es que, hombre de fe y doctrina, de cultura y de libros, la curiosidad de Menéndez y Pelayo se extendía a todas las deformaciones de la cultura y de la fe, a condición de que los libros y su estilo se las presentaran con alguna decencia intelectual, pero que no podía interesarle en la misma medida la negación radical de toda cultura, que es la quinta esencia del "naturalismo", con lo que dicho queda que el concepto de naturaleza tiene aquí muy poco que ver con el de los juristas clásicos, que postulaban un derecho natural o normativo, como correspondiente a la naturaleza racional del hombre.

El naturalismo defiende y justifica al hombre tal cual es en la actualidad, con sus pecados y pasiones, frente a las instituciones históricas, que pretenden disuadirle del mal y estimularle al bien. Una formulación científica de este naturalismo es afirmar, con Bertrand Russell, que el impulso tiene más importancia que el deseo en las vidas humanas. La más conocida es la de Rousseau y su predecesor Lahontan al mantener la superioridad del hombre en el estado de naturaleza sobre el civilizado. Y si se acepta la definición que mi amigo Hulme daba del romántico como el que niega el pecado original, naturalismo y romanticismo son lo mismo. En ninguna de sus formas podrá elaborar el naturalismo una doctrina de gran aparato intelectual, pero si como doctrina es deleznable, como tendencia, en cambio, es casi irresistible y en ello está su gran pujanza. Constituye el elemento

"demasiado humano" que hay en cada uno de nosotros, se encuentra en el aristócrata más linajudo y en el artista más exquisito, es el eterno Adán que quiere salirse con la suya porque le da la gana, y luego inventa las razones con que justificarse, que nunca son tan esenciales como el anhelo de hacer lo que quería. No es tanto una heterodoxia determinada, como el fondo permanente -el de Lutero, el de Enrique VIII- de donde salen todas las herejías. En lo religioso podrá adoptar la fórmula, en apariencia inofensiva, de que sólo nos salva la fe, pero ya se niega con ello el poder de la razón, el de la voluntad, el de las prácticas religiosas, el de la disciplina social. El universo se hace arbitrario. Perdida la sustancia de las buenas obras, la vida es una procesión de sombras que vienen y van. Ya no falta sino leer a Omar Kayyam y decirse: "Yo mismo soy el cielo y el infierno". Bebamos, que mañana moriremos. Una cosa es verdad, mentira todo el resto: "La flor que ha florecido se muere para siempre". El naturalismo intelectual es todavía más sencillo. No hay verdad, ni falsedad objetivas: "Fuera de nuestra sensaciones, ni hay otra verdad, ni puede darse". Así resume Deborim, su gran comentarista, la filosofía de Lenin, que viene a ser la misma del conocido aristócrata que dice: "A mí que no me vengan con verdades: lo que yo quiero es que se me adule". En punto a moral, que cada uno haga lo que quiera y pueda, y esta es la doctrina que proporciona los mayores éxitos de librería a los novelistas que procuran librar a sus lectores del temor al infierno y a los remordimientos. Y en cuanto a política y derecho no ha de haber más criterio que la voluntad del mayor número.

Si estas doctrinas prevalecieran en un país compuesto exclusivamente de espíritus trabajados por toda clase de disciplinas no pasarían de ser el capricho de una generación. Hasta pudieran ser temporalmente beneficiosas, en cuanto estimularan la espontaneidad y originalidad de los talentos. Pero no hay pueblos constituidos por filósofos. La cultura de los pueblos no puede pasar del grado elemental. Tampoco pudiera hacer grandes estragos la idea naturalista en países que no padecieran un proceso de extranjerización espiritual. A los veinte años de revolución restableció Francia su antigua Monarquía. En cualquier país de evolución normal, las piedras de los viejos monumentos se bastan para refutar el espejismo de la superioridad de los salvajes. Pero cuando el naturalismo empezó a propagarse en los pueblos hispánicos, España estaba en plena fiebre de extranjerización y el resultado del entrelazamiento de estas dos tendencias: la extranjerización y el naturalismo, fue la confusión de principios que todavía estamos padeciendo. La extranjerización pudo inducirnos a imitar lenta y fatigosamente las virtudes y los éxitos de otros países, pero el naturalismo nos hizo presumir que no era necesario tomarse gran trabajo para ello, sino meramente dejar obrar a la naturaleza, con lo que pudimos imaginar que Oxford y

Cambridge y la industria de Inglaterra eran productos naturales de la libertad y que la Soborna y la riqueza de la tierra francesa eran obra de la revolución y no de la disciplina y del esfuerzo de mil años. El naturalismo y el espíritu revolucionario tenían que ser doblemente desastrosos en países como los nuestros, empeñados en el larguísimo proceso de asimilarse y evangelizar razas extrañas, y aún hostiles, en algún caso, a las esencias de nuestra civilización, como eran, en España, los numerosos descendientes de judíos y moriscos y en América las razas de color. España no es meramente el país de Don Quijote, sino el pueblo de Sancho. Gabriela Mistral ha escrito hace poco que los pueblos de Hispanoamérica se componen de dos partes de indios, una de español y una de cosmopolitas, y si a razas atrasadas se las dice desde arriba y por los hombres de cultura que no necesitan esforzarse y que lo que más les conviene es que se entreguen a su espontaneidad, lo probable es que abandonen toda disciplina. Desde el momento, 1767, en que Bucareli, gobernador de Buenos Aires, dijo a los caciques guaraníes que los indios eran tan ciudadanos como los padres jesuitas que los adoctrinaban y que se les iba a enseñar el castellano, para enviarlos a Madrid y darles título de caballeros e hijosdalgo, los infelices gobernadores y caciques, perdida ya la convicción de la necesidad de seguir esforzándose para mejorar de estado, no tenían ya más horizonte que volver a la selva primitiva, y a la selva volvieron pocos años después. Sacudir las cadenas; abatir los obstáculos tradicionales; la piqueta demoledora; la tea incendiaria. ¿Es posible que haya habido en el mundo espíritus cultivados que proclamaran que éstos son los modos y las herramientas del progreso? Es verdad que entre estos espíritus cultivados han abundado los especialistas en medicina o en ingeniería, que dogmatizan sobre filosofía de la historia, aunque ignoren lo mismo la historia que la filosofía, pero Rousseau y Russell son dos hijos de la civilización cristiana. Ningún pueblo salvaje ha producido nunca un Russell o un Rousseau. Recuerdo que Russell vino un día en Londres a una sociedad gremialista, de la que yo era miembro, a hablarnos de los horrores de la autoridad y de las excelencias de la libertad en materias de cultura, y como Russell era profesor en Cambridge, le interrogué en la hora de las preguntas: "¿Cree usted que los discursos de los energúmenos de Marble Arch, que son libres, superan en excelencia intelectual a las lecturas de Cambridge, más o menos controladas por el Gobierno?" La respuesta fue terminante: "No señor"; pero supongo que no entendería, por razón de mi acento extranjero, mi siguiente pregunta: "¿En qué funda usted, entonces, la superioridad de la libertad sobre la autoridad en la cultura?", porque se quedó sin responder, y nadie podrá contestarla en país alguno satisfactoriamente para el liberalismo.

Imagínese ahora el lector los efectos de las doctrinas naturalistas en una familia española de clases gobernantes. Recuerde que los hidalgos de Felipe IV y de Carlos II dominaban el latín, que su educación en las letras y en las armas era severísima y, sobre todo, que Sancho no sigue a Don Quijote meramente porque es un caballero, sino porque ejecuta con la palabra y con el brazo maravillas que le pasman de asombro. Y ahora póngase en el pellejo de un aristócrata español del año 1780, por ejemplo. Empieza por estar persuadido de que en otros países, y especialmente en Francia, se hacen mejor las cosas que en España. ¿Cómo ha de prepararse mejor para la vida? ¿Cómo ha de educar a sus hijos? La tradición y el buen sentido le aconsejan la más estricta disciplina, hasta enseñarles a andar el camino que la Humanidad lleva ya recorrido. Rousseau les dirá, en cambio (Profesión de fe del vicario saboyano): "Reduzcámonos a los primeros sentimientos que encontramos en nosotros mismos, porque a ellos nos devuelve el estudio, cuando no nos ha extraviado de ellos". Al principio de disciplina se opone el de la libre espontaneidad. Nuestro hidalgo se queda perplejo. Y el Dr. Simarro describía de esta manera los efectos de la perplejidad que producen las discusiones en los auditorios del Ateneo de Madrid: "Unos dicen que dos y dos son cuatro; otros, que dos y dos son cinco: quedemos, pues, en que son cuatro y medio". El efecto de esa perplejidad fue la relajación progresiva de la antigua disciplina educativa, a la que siguió, consecuencia fatal, el continuo descenso del nivel de nuestras clases gobernantes, hasta caer en la chunga que "la masa encefálica" inspira actualmente a los caudillos de la revolución. El naturalismo de Rousseau. El ideal filosófico – pedagógico de Rousseau estaba centrado en la idea de que la civilización era el origen de la corrupción del ser humano, ésto lo condujo a dedicarse a los problemas relacionados con la educación. Una de las cuestiones que se planteó, fue el papel de la educación en la formación de ciudadanos y líderes cívicos. Rousseau, sostenía que, el origen de todos los males de su época, estaban en la sociedad, y en sus efectos sobre el sujeto; como alternativa, propone la transformación interna de éste, por medio de la educación. Esta educación, debe tener como primordial finalidad, la conservación de la naturaleza humana, en la cual los educadores, debían procurar el desarrollo físico y espiritual del niño, de forma espontánea, y que cada nuevo conocimiento adquirido fuera “un acto creador”, de tal manera, la educación provendría del propio interior del alumno.

Los principios pedagógicos, estaban fundados en la naturaleza peculiar del niño. Esto lo ubica como eje del proceso educativo, es decir, conocer al niño como tal, no como “hombre” en miniatura, debe ser siempre dueño de sí mismo, hacer las

cosas según la voluntad, impidiendo así, que adquiera hábitos negativos que lo conduzcan a la esclavitud. Para ello, señaló las bases de un nuevo programa de estudios, en el que resalta la importancia de las actividades recreativas, para el desarrollo del niño, desde adentro. Impuso la exigencia de ver en el niño, el “centro y el fin” de la educación. Sostiene que se debe enseñar por el interés natural del niño, abandonando todo antes de fatigarlo, desgastar su interés; y que a través de una educación activa, se ejercita la razón, y se adquiere cada vez más ingenio para conocer las relaciones de las cosas, conectando las ideas e inventando los instrumentos. Recomienda, que en el aprendizaje debe irse relacionando las distintas representaciones, surgidas activamente de la conciencia. Lo criticable de su sistema, es el papel secundario del docente, en la educación, ya que restringía la actividad de éstos. Uno de los aspectos que se dejaba de lado, era su labor como guía. Tampoco se consideraba la importancia de la razón; argumentaba que la razón podía pervertir al hombre, enseñándole hechos inútiles. Esto no significa que haya una división entre la emoción y la razón, sino que, lo que se necesita es un sistema de educación para hacer racionales las emociones e intensificar la razón por medio del desarrollo de las propias tendencias educativas. En su obra, EMILIO (1762), Rousseau, expresa su ideal pedagógico, en el que se destaca la importancia de la expresión para que el niño sea equilibrado y libre pensador. Justifica la educación, no basándose en la formación libresca e intelectual, sino sobre el respeto de las cualidades naturales, que conducirían al niño, hacia lo verdadero, y hacia el bien. En el mismo, propone, como solución a los problemas y/o defectos de la sociedad de su época, a la educación, como el mejor camino, a través de una transformación interna del hombre. Subraya que lo natural, es bueno, por lo cual aconsejaba a los educadores, que debían fijar sus ojos en la naturaleza, y seguir, el camino trazado por ella, sin contradecir las leyes de ésta. “Educar al niño, como niño y no como hombre del mañana”.

En esta obra, señala que todos los hombres son iguales, y que en ellos se encuentra la soberanía para gobernar, aunque la confían a sus representantes, sosteniendo que la verdadera libertad es la obediencia a las leyes procedentes de la voluntad general, de los ciudadanos. Este contrato se encuentra validado por la sociedad, son implícitamente admitidas y reconocidas; cuando no cumple con él, cada hombre vuelve a sus primeros deberes y recobra la libertad natural.

Al “cumplir” con este pacto social, cada uno pone su persona y su poder bajo la dirección de la voluntad general, y el cuerpo (nosotros) recibe a cada miembro como parte del todo. La educación del hombre, debe adecuarse al hombre por lo que es, y no a lo que él no es. Para ello es necesario tener muy en cuenta el estado de naturaleza.

La escuela tradicional

La Escuela Tradicional aparece en el siglo XVII en Europa con el surgimiento de la burguesía y como expresión de modernidad. Encuentra su concreción en los siglos XVIII y XIX con el surgimiento de la Escuela Pública en Europa y América Latina, con el éxito de las revoluciones republicanas de doctrina político-social del liberalismo. Las tendencias pedagógicas que lo caracterizan son propias del siglo XIX. Su concepción descansa en el criterio de que es la escuela la institución social encargada de la educación pública masiva y fuente fundamental de la información, la cual tiene la misión de la preparación intelectual y moral. Su finalidad es la conservación del orden de cosas y para ello el profesor asume el poder y la autoridad como transmisor esencial de conocimientos, quien exige disciplina y obediencia, apropiándose de una imagen impositiva, coercitiva, paternalista, autoritaria, que ha trascendido más allá de un siglo y subsiste hoy día, por lo que se le reconoce como Escuela Tradicional. En este modelo el contenido viene dado por los conocimientos y valores acumulados por la sociedad y las ciencias, como verdades acabadas, todo lo cual aparece divorciado de las experiencias y realidades del alumno y su contexto, contenidos representados en el maestro. El contenido curricular es racionalista, académico, apegado a la ciencia y se presenta metafísicamente, sin una lógica interna, en partes aisladas, lo que conlleva a desarrollar un pensamiento empírico, no teórico, de tipo descriptivo. Para ello el método fundamental es el discurso expositivo del profesor, con procedimientos siempre verbalistas, mientras el aprendizaje se reduce a repetir y memorizar. La acción del alumno está limitada a la palabra que se fija y repite, conformando una personalidad pasiva y dependiente. El proceso docente está muy institucionalizado y formalizado, dirigido a los resultados y estos devienen objeto de la evaluación.

1. Fundadores de la pedagogía tradicional.

En el siglo XVII surgen algunas críticas a la forma de enseñanza que se practicaba en los colegios internados. Éstos estaban a cargo de órdenes religiosas, tenían

como finalidad alejar a la juventud de los problemas propios de la época y de la edad, ofreciendo una vida metódica en su interior. Se enseñaba los ideales de la antigüedad, la lengua escolar era el latín, y el dominio de la retórica era la culminación de esta educación. Los jóvenes, eran considerados propensos a la tentación, débiles y con atracción por el mal, por lo tanto, se consideraba necesario aislarlos del mundo externo, ya que éste es temido como fuente de tentaciones. Había que vigilar al alumno para que no sucumbiera a sus deseos y apetencias naturales.

Comenio, publicó en 1657 su obra titulada Didáctica Magna o Tratado del arte universal de enseñar todo a todos. En ella se señalan lo que serán las bases de la pedagogía tradicional. 2. Características de la Escuela Tradicional.

La Escuela Tradicional del siglo XVII, significa Método y Orden. Siguiendo este principio, identificamos los siguientes aspectos que caracterizan a dicha escuela:

El maestro es la base y condición del éxito de la educación. A él le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida, trazar el camino y llevar por él a sus alumnos. El maestro es el modelo y el guía, al que se debe imitar y obedecer. La disciplina y el castigo se consideran fundamentales, la disciplina y los ejercicios escolares son suficientes para desarrollar las virtudes humanas en los alumnos. El castigo ya sea en forma de reproches o de castigo físico estimula constantemente el progreso del alumno. Magistrocentrismo.

Enciclopedismo. La clase y la vida colectiva son organizadas, ordenadas y programadas. El manual escolar es la expresión de esta organización, orden y programación; todo lo que el niño tiene que aprender se encuentra en él, graduado y elaborado, si se quiere evitar la distracción y la confusión nada debe buscarse fuera del manual. Verbalismo y Pasividad. El método de enseñanza será el mismo para todos los niños y en todas las ocasiones. El repaso entendido como la repetición de lo que el maestro acaba de decir, tiene un papel fundamental en este método.

En el siglo XVIII se profundizó la crítica que a la educación de los internados habían dirigido Ratichius y Comenio. Posteriormente en el siglo XIX, autores como Durkheim, Alain y Cháteau sostienen que educar es elegir y proponer modelos a los alumnos con claridad y perfección. El alumno debe someterse a estos modelos, imitarlos, sujetarse a ellos. Para estos autores, la participación de los

elementos que intervienen en el proceso educativo, no difiere sustancialmente de la postura sostenida por Comenio y Ratichius (s.XVII).

El maestro simplifica, prepara, organiza, y ordena. Es el guía, el mediador entre los modelos y el niño. Mediante los ejercicios escolares los alumnos adquirirán unas disposiciones físicas e intelectuales para entrar en contacto con los modelos. La disciplina escolar y el castigo siguen siendo fundamentales. El acatar las normas y reglas es la forma de acceso a los valores, a moral y al dominio de sí mismo, lo que le permite librarse de su espontaneidad y sus deseos. Cuando esto no es así, el castigo hará que quien transgredió alguna norma o regla vuelva a someterse a éstas renunciando a los caprichos y tendencias personales. Para cumplir con esto los maestros deben mantener una actitud distante con respecto a los alumnos.

La filosofía de la Escuela Tradicional, considera que la mejor forma de preparar al niño para la vida es formar su inteligencia, su capacidad de resolver problemas, sus posibilidades de atención y de esfuerzo. Se le da gran importancia a la transmisión de la cultura y de los conocimientos, en tanto que se les considera de gran utilidad para ayudar al niño en el progreso de su personalidad. Esta filosofía perdura en educación en la actualidad.

En su momento la Escuela Tradicional representó un cambio importante en el estilo y la orientación de la enseñanza, sin embargo, con el tiempo se convirtió en un sistema rígido, poco dinámico y nada propicio para la innovación; llevando inclusive a prácticas pedagógicas no deseadas. Por ello, cuando nuevas corrientes de pensamiento buscaron renovar la práctica educativa, representaron una importante oxigenación para el sistema; aunque su desarrollo no siempre haya sido fácil y homogéneo, sin duda abrieron definitivamente el camino interminable de la renovación pedagógica. De ahí la importancia de la llamada Escuela Nueva en sus diversas manifestaciones Pedagogía de John Dewey

Durante el decenio de 1890, Dewey pasó gradualmente del idealismo puro para orientarse hacia el pragmatismo y el naturalismo de la filosofía de su madurez. Sobre la base de una psicología funcional que debía mucho a la biología evolucionista de Darwin y al pensamiento del pragmatista William James, empezó a desarrollar una teoría del conocimiento que cuestionaba los dualismos que oponen mente y mundo, pensamiento y acción, que habían caracterizado a la filosofía occidental desde el siglo XVII Para él, el pensamiento no es un conglomerado de impresiones sensoriales, ni la fabricación de algo llamado

“conciencia”, y mucho menos una manifestación de un “Espíritu absoluto”, sino una función mediadora e instrumental que había evolucionado para servir los intereses de la supervivencia y el bienestar humanos. Esta teoría del conocimiento destacaba la “necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la acción si se quiere que éste se convierta en conocimiento”. Dewey reconoció que esta condición se extendía a la propia teoría (Mayhew y Edwards, 1966, p. 464). Sus trabajos sobre la educación tenían por finalidad sobre todo estudiar las consecuencias que tendría su instrumentalismo para la pedagogía y comprobar su validez mediante la experimentación. Dewey estaba convencido de que muchos problemas de la práctica educativa de su época se debían a que estaban fundamentados en una epistemología dualista errónea –epistemología que atacó en sus escritos del decenio de 1890 sobre psicología y lógica–, por lo que se propuso elaborar una pedagogía basada en su propio funcionalismo e instrumentalismo. Tras dedicar mucho tiempo a observar el crecimiento de sus propios hijos, Dewey estaba convencido de que no había ninguna diferencia en la dinámica de la experiencia de niños y adultos. Unos y otros son seres activos que aprenden mediante su enfrentamiento con situaciones problemáticas que surgen en el curso de las actividades que han merecido su interés. El pensamiento constituye para todos un instrumento destinado a resolver los problemas de la experiencia y el conocimiento es la acumulación de sabiduría que genera la resolución de esos problemas. Por desgracia, las conclusiones teóricas de este funcionalismo tuvieron poco impacto en la pedagogía y en las escuelas se ignoraba esta identidad entre la experiencia de los niños y la de los adultos. Dewey afirmaba que los niños no llegaban a la escuela como limpias pizarras pasivas en las que los maestros pudieran escribir las lecciones de la civilización. Cuando el niño llega al aula “ya es intensamente activo y el cometido de la educación consiste en tomar a su cargo esta actividad y orientarla”. Cuando el niño empieza su escolaridad, lleva en sí cuatro “impulsos innatos –el de comunicar, el de construir, el de indagar y el de expresarse de forma más precisa”– que constituyen “los recursos naturales, el capital para invertir, de cuyo ejercicio depende el crecimiento activo del niño”. El niño también lleva consigo intereses y actividades de su hogar y del entorno en que vive y al maestro le incumbe la tarea de utilizar esta “materia prima” orientando las actividades hacia “resultados positivos”.

Esta argumentación enfrentó a Dewey con los partidarios de una educación tradicional “centrada en el programa” y también con los reformadores románticos

que abogaban por una pedagogía “centrada en el niño”. Los tradicionalistas, a cuyo frente se encontraba William Torrey Harris, Comisionado de Educación de los Estados Unidos, eran favorables a una instrucción disciplinada y gradual de la sabiduría acumulada por la civilización. La asignatura constituía la meta y determinaba los métodos de enseñanza. Del niño se esperaba simplemente “que recibiera, que aceptara. Ha cumplido su papel cuando se muestra dócil y disciplinado”. En cambio, los partidarios de la educación centrada en el niño, como G. Stanley Hall y destacados miembros de la Nacional Herbart Society, afirmaban que la enseñanza de asignaturas debía subordinarse al crecimiento natural y desinhibido del niño. Para ellos, la expresión de los impulsos naturales del niño constituía el “punto de partida, el centro, el fin”. Estas diferentes escuelas de pensamiento libraban un feroz combate en el decenio de 1890. Los tradicionalistas defendían los conocimientos duramente adquiridos a lo largo de siglos de lucha intelectual y consideraban que la educación centrada en el niño era caótica, anárquica, una rendición de la autoridad de los adultos, mientras que los románticos celebraban la espontaneidad y el cambio y acusaban a sus adversarios de reprimir la individualidad de los niños mediante una pedagogía tediosa, rutinaria y despótica. Para Dewey, este debate era el reflejo de otro pernicioso dualismo, al que se opuso. Según él, podía resolverse la controversia si ambos bandos “se deshacen de la idea funesta de que hay una oposición (más que una diferencia de grado) entre la experiencia del niño y los diversos temas que abordará durante sus estudios. En lo que se refiere al niño, hay que saber si su experiencia ya contiene en ella elementos –hechos y verdades– del mismo tipo de los que constituyen los estudios elaborados por adultos; y, lo que es más importante, en qué forma contiene las actitudes, los incentivos y los intereses que han contribuido a desarrollar y organizar los programas lógicamente ordenados. En lo que se refiere a los estudios, se trata de interpretarlos como el resultado orgánico de las fuerzas que intervienen en la vida del niño y de descubrir los medios de brindar a la experiencia del niño una madurez más rica. Es bien conocida la crítica de Dewey a los tradicionalistas por no relacionar las asignaturas del programa de estudios con los intereses y actividades del niño. En cambio, a menudo se pasan por alto sus ataques contra los partidarios de la educación centrada en el niño por no relacionar los intereses y actividades del niño con las asignaturas del programa. Algunos críticos de la teoría pedagógica de Dewey han confundido su postura con la de los románticos, pero él diferenciaba claramente su pedagogía de la de aquellos.

El peligro del romanticismo, decía, es que considera “las facultades e intereses del niño como algo importante de por sí”. Sería erróneo cultivar las tendencias e

intereses de los niños “tal como son”. Una educación eficaz requiere que el maestro explote estas tendencias e intereses para orientar al niño hacia su culminación en todas las materias, ya sean científicas, históricas o artísticas. “En realidad, los intereses no son sino aptitudes respecto de posibles experiencias; no son logros; su valor reside en la fuerza que proporcionan, no en el logro que representan”. Las asignaturas del programa ilustran la experiencia acumulada por la humanidad y hacia esto apunta la experiencia inmadura del niño. Y Dewey concluía con estas palabras: “Los hechos y certezas que entran en la experiencia del niño y los que figuran en los programas estudiados constituyen los términos iniciales y finales de una realidad. Oponer ambas cosas es oponer la infancia a la madurez de una misma vida; es enfrentar la tendencia en movimiento y el resultado final del mismo proceso; es sostener que la naturaleza y el destino del niño se libran batalla”.

La pedagogía de Dewey requiere que los maestros realicen una tarea extremadamente difícil, que es “reincorporar a los temas de estudio en la experiencia”. Los temas de estudio, al igual que todos los conocimientos humanos, son el producto de los esfuerzos del hombre por resolver los problemas que su experiencia le plantea, pero antes de constituir ese conjunto formal de conocimientos, han sido extraídos de las situaciones en que se fundaba su elaboración. Para los tradicionalistas, estos conocimientos deben imponerse simplemente al niño de manera gradual, determinada por la lógica del conjunto abstracto de certezas, pero presentado de esta forma, ese material tiene escaso interés para el niño, y además, no le instruye sobre los métodos de investigación experimental por los que la humanidad ha adquirido ese saber. Como consecuencia de ello, los maestros tienen que apelar a motivaciones del niño que no guardan relación con el tema estudiado, por ejemplo, el temor del niño al castigo y a la humillación, con el fin de conseguir una apariencia de aprendizaje. En vez de imponer de esta manera la materia de estudio a los niños (o simplemente dejar que se las ingenien por sí solos, como aconsejaban los románticos), Dewey pedía a los maestros que integraran la psicología en el programa de estudios, construyendo un entorno en el que las actividades inmediatas del niño se enfrenten con situaciones problemáticas en las que se necesiten conocimientos teóricos y prácticos de la esfera científica, histórica y artística para resolverlas. En realidad, el programa de estudios está ahí para recordar al maestro cuáles son los caminos abiertos al niño en el ámbito de la verdad, la belleza y el bien y para decirle: “les corresponde a ustedes conseguir que todos los días existan las condiciones que estimulen y desarrollen las facultades activas de sus alumnos. Cada niño ha de realizar su

propio destino tal como se revela a ustedes en los tesoros de las ciencias, el arte y la industria”. Si los maestros enseñaran de esta forma, orientando el desarrollo del niño de manera no directiva, tendrían que ser, como reconocía Dewey, profesionales muy capacitados, perfectamente conocedores de la asignatura enseñada, formados en psicología del niño y capacitados en técnicas destinadas a proporcionar los estímulos necesarios al niño para que la asignatura forme parte de su experiencia de crecimiento. Como señalaban dos educadoras que trabajaron con Dewey, un maestro de esa índole tiene que poder ver el mundo con los ojos de niño y con los del adulto.

Una escuela activa

Característica propia de la Escuela Activa son sus aulas alegres, dinámicas y bulliciosas. Ello es consecuencia del trabajo creativo y productivo en el que los alumnos tienen tanta participación como el maestro. Cuando el trabajo docente está alimentado por la actitud gozosa del niño, el aprovechamiento es muy superior al común, aquel propio de las aulas en las que el maestro pasa las horas verbalizando sin la participación activa del alumno. Para que esto ocurra, es preciso que dentro de las aulas exista un ambiente de convivencia entre maestros y alumnos, en el que siempre esté presente la común cooperación. Esta convivencia jamás deberá rebasar los límites indispensables propios del aula productiva, pues ciertamente es preciso puntualizar que la actividad docente, cuando es caótica, pierde mucho del valor que esperamos de ella. En la Escuela Activa es el maestro la figura emocionalmente mas cercana a los niños. Es el quien guía, quien colabora con ellos, quien ayuda a tomar decisiones, quien proporciona fuente de información, quien respeta y es respetable: es en fin, el que no amenaza ni intimida ni limita y hasta puede ser objetivo de critica si, a juicio del grupo, comete alguna injusticia. Esta relación maestro - alumno hace posible un tipo de niño capaz de amar, de comprender y de respetar a los demás, en justa correspondencia con el amor, la comprensión y el respeto que recibe. En este ambiente se produce la armonía de intereses que hace posible uno de los mas caros ideales de la Escuela Activa: ¡salvaguardar la alegría del niño! Cuando acudir a la escuela e emotivo de jubilo y de euforia, el niño vive de acuerdo con su naturaleza.

Si la relación maestro-alumno está fortalecida por lazos afectivos legítimos, esta relación no solamente se traduce en un elevado índice de aprovechamiento, sino que coadyuva poderosamente al florecimiento de la madurez emocional, al

establecimiento de relaciones interpersonales constructivas y a la adquisición de la seguridad y la confianza necesarias para toda la vida futura del niño. Esto es consecuencia natural de que el niño no tiene que luchar contra el Maestro ni defenderse de él. No habiendo desgaste de energía por estos canales, no teniendo que rebelarse el niño contra actitudes inflexibles tanto en lo académico como en lo emocional, el niño es precisamente eso: ¡niño! La escuela activa quiere seguir sutilmente la pista de la evolución natural del niño, jamás precipitarlo para que alcance en el menor tiempo posible -a costa de neurosis prematuras- otras metas y otros objetivos que no sean los propios de su edad. Hay infinidad de escuelas que fincan su presunto éxito en la prisa. Pueden llamarse escuelas "primeras" porque tienen mucha prisa en precipitar la madurez y el aprendizaje. Lo que se consigue, en todo caso, es que el niño memorice más y mejor, mas no que comprenda aquello que memoriza y que en tantos casos es aprendizaje inútil. El tiempo que vivimos los adultos, tiempo de competitividad salvaje y de celeridad neurótica, ha trastocado el ritmo de maduración del niño. Así infinidad de gente cree que la buena escuela es aquella que produce niños que en primer año escriben cincuenta palabras por minuto, dominan el inglés y operan la computadora. ¿Y el niño, en dónde quedó el niño, aquel ser en capullo cuyo ritmo natural es pausado, sereno y sutil? La escuela jamás debería perder de vista que precipitar la madurez es un atentado contra su naturaleza. El niño tiene derecho a vivir su vida al ritmo que le es propio, y este ritmo no está signado por la precipitación neurótica, que es sello distintivo de nuestro tiempo. En virtud de lo anterior, queremos una escuela dinámicamente serena, rítmicamente activa, en contraste con tantos centros de domesticación en los que la represión es sinónimo de orden y el autoritarismo ha suplantado la disciplina. Una escuela, en fin, en la que el niño viva su vida activamente, involucrándose, participando, comprometiéndose con el proceso educativo que corresponda justamente al momento que vive física, emocional e intelectualmente, esto quiere decir: a su edad. Y es preciso tomar en cuenta que la edad del niño no debería jamás ser precipitada en aras deformas de madurez falsa o aparente que invariablemente lesionarán su ritmo evolutivo natural.

Muchos padres vienen a la Escuela Activa y aducen como principal motivo para inscribir a un niño Que en la escuela donde se encuentra es rechazado porque el niño es muy inquieto. Nosotros pensamos que los niños que no son natural y

sanamente inquietos deben estar enfermos...o domesticados por una educación represiva. En aquellas escuelas, la inquietud del niño se reprime y se mata. En la Escuela activa la inquietud del niño es la materia prima que, transformada en trabajo, da por resultado un aprendizaje racional y un proceso gradual de madurez del que resulta el niño maduro e inteligente La escuela nueva. 1. Antecedentes.

El movimiento de renovación pedagógica conocido como Escuela Nueva surge en el siglo XIX, aunque podemos encontrar ya algunos de los elementos que caracterizan este movimiento desde el Renacimiento, es decir, desde el siglo XVI.

Así por ejemplo, autores como Erasmo de Rótterdam (1512), ya afirmaba con respecto a la educación, que conocimiento de las cosas es más importante al de las palabras, empero, es anterior en el tiempo, Francoise Rabelais (1532), por su parte sostenía que la ciencia sin conciencia no es más que ruina del alma, Michael Eyquem señor de Montaigne ( 1580), llegó a afirmar que hay que educar el juicio del alumno más que llenar su cabeza de palabras.

Durante el siglo XVII, se planteaban nuevas formas de conocer. Descartes en su Discurso del Método recomendaba no admitir nada como verdadero, si no se ofrece como evidente, mientras que Fénelon (1687), señalaba la necesidad de enseñar de manera diferente aprovechar la curiosidad del niño, emplear la instrucción indirecta, recurrir a la instrucción atrayente, diversificar la enseñanza.

Pero es en el siglo XVIII con la publicación del Emilio de Jean Jacques Rousseau(1762), en el que el niño aparece como centro y fin de la educación iniciando una nueva doctrina pedagógica. 2. Cronología del Movimiento. A partir del siglo XVIII, se pueden distinguir en este movimiento progresivo las siguientes etapas:

A) Etapa romántica. Individualista, idealista y lírica. Surgen una serie de posturas extremistas producto de una radicalización de los principios y objetivos de la educación. Representantes de esta etapa son: 1762, Jean Jacques Rousseau publica el Emilio. 1774, Giovanni Enrico Pestalozzi funda Neuhof (Granja Nueva).

1826, Friedrich Fröebel publica su libro La educación del Hombre, en el que muestra sus ideas pedagógicas. 1859, León Tolstoi. Planteaba dejen a los niños que decidan por sí mismos lo que les conviene. 1900, Ellen Key. En su libro El siglo de los niños, critica la escuela tradicional. B) Los Grandes Sistemas.

La etapa que más autores, obras y experiencias proporcionó al movimiento, se da a finales del siglo XIX y principios del siglo XX. Más realista pero no exenta del romanticismo, idealismo e individualismo de la etapa anterior. 1886, John Dewey. Es considerado el verdadero creador de la escuela activa.

1899, Adolphe Ferriére. Funda la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas. Pensaba que la escuela activa prepara para la vida. Presentó los 30 puntos que definen a las escuelas activas (1912). En 1920 publica su obra La escuela nueva en la que menciona que el interésese la piedra angular de las escuelas nuevas. Funda la Liga Internacional de las Escuelas Nuevas (1921) y la Oficina Internacional de la Educación (1925). 1907, María Montessori. Consideraba que la educación es un proceso natural, llevado a cabo espontáneamente por el niño, y adquirida no al escuchar palabras, sino mediante experiencias sobre el medio. Creadora del Método Montessori.

1907, Ovide Decroly desarrolla su teoría de los Centros de Interés.

C) Después de la Guerra de 1914 - 1918, surgen nuevos planes experimentales en educación.

1920, Roger Cousinet propone Trabajo en equipos. En 1925 publica su obra Un método de trabajo libré en grupos.

1921, A. S. Neill fundó su escuela Summerhill en donde pone en práctica su idea de la educación en libertad y el autogobierno.

1924, Célestin Freinet inicia las prácticas de sus técnicas basadas en la imprenta en la escuela. Se dio una gran influencia de las Técnicas Freinet en la fundación de otras escuelas.

D) Los planteamientos de la Escuela Nueva han ido alejándose del individualismo y del idealismo que caracterizaban las etapas anteriores. Su argumentación está cimentada sobre la dialéctica y la psicología genética.

1955, Jean Piaget funda el Centro Internacional de Epistemología Genética, dando un gran impulso a las investigaciones sobre las estructuras cognitivas y las formas de aprender. 3. Características de la Escuela Nueva.

Tal y como hicieron sus antecesores del Renacimiento, los nuevos pedagogos denuncian los vicios de la educación tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo. Definiendo un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo. A. El Niño

Esta educación tiene como base la Psicología del desarrollo infantil. Se impone entonces la obligación de tener una imagen justa del niño, tratar a cada uno según sus aptitudes, permitirle al niño dar toda su propia medida.

La infancia es una edad de la vida que tiene su funcionalidad y su finalidad, regida por leyes propias y sometidas a necesidades particulares. La educación debe entonces garantizar al niño la posibilidad de vivir su infancia felizmente.

No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o interés del niño, ese interés debe ser considerado el punto de partida para la educación. B. Relación Maestro - Alumno

La relación maestro- alumno sufre una transformación en la Escuela Nueva. De una relación de poder-sumisión que se da en la Escuela Tradicional se sustituye por una relación de afecto y camaradería. Es más importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro será un auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del niño. La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relación, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posición funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas. Pero que no son impuestas desde el exterior por un tirano que las hace respetar utilizando chantajes o castigos corporales, sino que son reglas que han salido del grupo cómo expresión de la voluntad popular. C. El Contenido

Si se considera el interés como punto de partida para la educación, es innecesaria la idea de un programa impuesto. La función del educador será descubrir las necesidades o el interés de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Están convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son

más capaces de despertar el interés que las lecciones proporcionadas por los libros.

Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos serán los nuevos contenidos. En todo caso los libros serán sólo un suplemento de las demás formas de aprender. La educación es un proceso para desarrollar cualidades creadoras en el niño.

D. Métodos de Enseñanza.

Si hay un cambio en los contenidos, debe darse también un cambio en la forma de transmitirlos. Se introducen una serie de actividades libres para desarrollar la imaginación, el espíritu de iniciativa, y la creatividad. No se trata sólo de que el niño asimile lo conocido sino que se inicie en el proceso de conocer a través de la búsqueda, respetando su individualidad. Esto hace necesario tener un conocimiento más a fondo de la inteligencia, el lenguaje, la lógica, la atención, la comprensión, la memoria, la invención, la visión, la audición, y la destreza manual de cada niño, para tratar a cada uno según sus aptitudes. Se propone la individualización de la enseñanza. La escuela será una escuela activa en el sentido de incluir todas las formas de la actividad humana: la intelectual, pero también la manual y la social. Utilizar con fines educativos la energía del niño. 4. Orientación de la Escuela Nueva. En los estatutos de la Liga Internacional de las Escuelas Nuevas, fundada en 1921, se sintetiza la orientación de la Escuela Nueva. "Preparar al niño para el triunfo del espíritu sobre la materia, respetar y desarrollar la personalidad del niño, formar el carácter y desarrollar los atractivos intelectuales, artísticos y sociales propios del niño, en particular mediante el trabajo manual, y la organización de una disciplina personal libremente aceptada y el desarrollo del espíritu de cooperación, la coeducación y la preparación del futuro ciudadano, de un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano" (Palacios 1980, p.29).

III. TEORÍAS ANTIAUTORITARIAS, AUTOGESTIONARIAS, LIBERTARIAS.

En el movimiento de la Escuela Nueva subyacen una serie de teorías pedagógicas conocidas como anti autoritarias, autogestionarias, y libertarias. Las cuales buscan darle a la educación una nueva orientación que permita el pleno desarrollo del individuo. Destacan autores como Tolstoi, Ferrer Guardia, A. S. Neill, Carl Rogers, Lobrot, Oury y Vázquez.

Estos autores coinciden en su oposición al autoritarismo escolar, y a las relaciones y métodos autoritarios, así como en su defensa de la libertad del niño frente al educador y a la escuela. "El deseo de educar en la libertad y para la libertad es la característica definitoria de este grupo" ( Palacios 1980, p. 154).

La enseñanza en la escuela debe facilitar los medios y los recursos para el crecimiento y desarrollo del niño. El crecimiento del niño se rige por sus propias reglas y su desarrollo es espontáneo, por lo tanto, esto no se puede dar en el marco de unas relaciones directivistas y autoritarias. Proponen la libertad como principio y fin. Se considera que es la intervención adulta y la influencia de la cultura, la que distorsiona y envilece el desarrollo natural y espontáneo del niño.

Escuela, cultura y desarrollo según la concepción constructivista

El conocimiento y el aprendizaje humano, en el constructivismo pedagógico, son el producto de una construcción mental donde el "fenómeno real" se produce mediante la interacción sujeto cognoscente-objeto conocido , siendo desde esta perspectiva inapropiado la separación entre investigador e investigado, ya que tanto los datos como los hechos científicos surgen de la interacción ininterrumpida del hombre frente a su entorno. ( Florez Ochoa, 1994 )

De esta forma la realidad que nos rodea se traduce como nuestro mundo humano, según la filosofía constructivita este mundo es el producto de la interacción humana con los estímulos naturales y sociales que alcanzamos a procesar con nuestra mente. Para el constructivismo, el conocimiento humano no es se origina en la pasividad de la mente, sino que es construido activamente por el sujeto que conoce en su adaptación con el medio.

El constructivismo pedagógico plantea que el verdadero aprendizaje humano se produce a partir de las "construcciones" que realiza cada alumno para lograr modificar su estructura y conocimientos previos, con la finalidad de alcanzar un mayor nivel de complejidad, diversidad e integración frente al mundo. Este aprendizaje es lo opuesto a la mera acumulación de conocimientos que postula la educación como sistema transmisor de datos y experiencias educativas aisladas del contexto.

El Constructivismo postula como verdadero aprendizaje aquel que contribuye al desarrollo de la persona, por ello es colateral a un desarrollo cultural contextualizado.

Según Piaget ( 1992 ), pionero teórico del constructivismo, el desarrollo se produce articulado según los factores de maduración, experiencia, transmisión y equilibrio , dentro de un proceso en el que a la maduración biológica, le sigue la

experiencia inmediata del individuo que encontrándose vinculado a un contexto socio-cultural incorpora el nuevo conocimiento en base a unos supuestos previos ( transmisión social ), ocurriendo el verdadero aprendizaje cuando el individuo logra transformar y diversificar los estímulos iníciales, equilibrándose así internamente, con cada alteración cognoscitiva.

La posición teórica Constructivista, es más bien un marco explicativo de la consideración social y socializadora de la educación, que una teoría en su sentido más estricto. Su concepción integra diversas aportaciones, a fin de constituir un conjunto articulado de principios desde los cuales es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas en torno al problema de la educación.

Practica educativa constructivista

Florez Ochoa ( 1994 ) asevera que el gran desafío que le espera a la educación en el futuro es lograr la eficacia como elemento de desarrollo y de formación, donde se produzcan "procesos que interesen, comprometan y potencien, articuladamente" los factores señalados por Piaget, de tal manera que no se pierdan de vista, los esquemas, conocimientos y nivel operativo previo, que le darán significación al nuevo conocimiento.

Las características de la enseñanza Constructivista parten del precepto de que el aprendizaje humano es siempre el producto de una construcción mental interior, ya sea uno el primero o el último en entender el nuevo conocimiento. Florez Ochoa ( 1994 ) las define en cuatro acciones fundamentales : Parte de las ideas y esquemas previos del alumno.

Prevé el cambio conceptual y su repercusión en la estructura mental, a partir de la construcción activa del nuevo concepto por parte de los alumnos. Confronta las ideas y preconceptos afines al concepto que se enseña.

Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con aquellos previos a fin de ampliar su transferencia.

De este modo tenemos una determinada secuencial dad de las actividades que puede favorecer el mayor grado de significatividad de los aprendizajes, dentro de un proceso que contribuye al mismo tiempo a que el alumno aprenda nuevos contenidos ( sepa ), aprenda a aprender ( sepa hacer ) y aprenda que puede aprender( mejore su autoestima y auto concepto). Antoni Zabala Videla ( 1995) describe esa secuencial dad con actividades que sirvan respectivamente para:

Determinar los contenidos previos de los alumnos en relación a los nuevos contenidos de aprendizaje. Plantear contenidos de manera significativa y funcional. Adecuarse al nivel de desarrollo de cada alumno. Representar un reto abordable por el alumno, permitiendo crear zonas de desarrollo próximo a intervenir.

Provocar conflictos cognitivos para promover la actividad mental del alumno.

Fomentar una actitud favorable, motivadora hacia los nuevos aprendizajes. Estimular la autoestima y el auto concepto para que el alumno sienta que vale la pena su esfuerzo. Facilitar la autonomía del alumno frente a los aprendizajes, mediante la adquisición de habilidades relacionadas con el aprender a aprender. La identificación de las secuencias de contenido viene acompañada de ciertas condiciones necesarias para potenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje : (Florez Ochoa, 1994).

Generar en los alumnos insatisfacción con los prejuicios y preconceptos, al facilitar el proceso del "darse cuenta" de su incorrección. Lograr que la nueva concepción sea clara y distinta de la vieja. La aplicabilidad de la nueva concepción a situaciones reales. Que la nueva concepción genere nuevas preguntas. Que el estudiante pueda observar, comprender y criticar las causas que originaron sus nociones erróneas.

Crear un clima de confianza para la libre expresión sin temor a equivocarse y ser burlado por el profesor o el grupo.

La posibilidad de que el alumno participe en el proceso de enseñanza desde la planeación y selección de actividades constructivas y fuentes de información. Para que estas características y condiciones se faciliten, Flórez Ochoa ( 1994 ) recomienda a los profesores : La posibilidad de dejarse enseñar por los alumnos.

La estimulación de las preguntas, sin aferramientos previos a una respuesta. No expresar dudas sobre la capacidad de los alumnos para dar con una solución razonable al problema planteado en la secuencia. Trabajar el proceso del grupo sin premura por el tiempo. Concentrarse en pocos conceptos a fin de profundizar en ellos. Permitir que el alumno experimente por sí mismo. Relacionar continuamente conocimiento con sus aplicaciones a la cotidianidad del alumno. Apoyar la utilización por parte del alumno de sus propias informaciones sobre el tema.

Posibilitar la representación a partir de modelos : verbales, gráficos, visuales... del problema antes de su solución. Repetir la pregunta según avanza la discusión, a fin de precisar su sentido y verdaderas premisas, supuestos y restricciones. Respetar las fases o etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje : Que los estudiantes expresen, discutan y confronten lo que saben sobre el tema.

Que el profesor traduzca el nuevo concepto al lenguaje y saber expresado por ellos. Que los estudiantes retomen la iniciativa y aborden directamente el nuevo aporte buscando acuerdos en la solución a la pregunta inicial. Que se busque la aplicabilidad del concepto.

Así mismo según los diferentes tipos de contenidos , Antoni Zabala ( 1995 ), ofrece ciertas estrategias que facilitan el proceso de enseñanza- aprendizaje :

Para los contenidos factuales : Las actividades básicas están relacionadas con ejercicios de repetición, con estrategias que refuercen las organizaciones o asociaciones significativas de los contenidos.

Para los conceptos y principios: Requieren de actividades que, mediante procesos de elaboración personal favorezcan la comprensión de significados y funcionalidad.

Para los contenidos procedí mentales : Son más complejos que los anteriores. Las actividades deben partir de situaciones significativas y funcionales, presenten los modelos de desarrollo del contenido de aprendizaje, donde se pueda apreciar todo el proceso en sus diferentes etapas, antes de sistematizar las acciones qué lo comprenden. Los modelos deberán estar presentes en varias situaciones de aprendizaje, según su pertenencia. Las actividades vinculadas con los contenidos procedí mentales han de estar claramente secuenciadas mediante un proceso gradual que facilite el aprendizaje más allá de la simple repetición y han de ir acompañadas con ayudas y prácticas guiadas por el profesor según los requerimientos y niveles del alumno, así como también contemplar actividades de trabajo independiente que sirvan para mostrar la competencia y dominio del alumno frente al contenido aprendido.

Para los contenidos actitudinales : Implican que el componente afectivo actúe determinante mente por lo que su complejidad aumenta en relación a los otros contenidos. Las actividades para su abordaje ( valores, normas y actitudes) contienen aspectos de los campos cognoscitivos, afectivo y conductual, en tanto que los pensamientos, sentimientos y comportamientos han de depender al mismo tiempo de lo socialmente establecido, así como de las relaciones personales que cada uno establezca con el objeto de la actitud o valor asociado al contenido.

Ha de tomar en cuenta no lo más explícito de los valores , sino toda la red de relaciones creadas en clase, entre todos los miembros :alumnos-alumnos, alumnos-profesores, alumnos-equipo docente, haciendo referencia a todos los aspectos organizativos y participativos, ya que " muchos de los valores que se pretenden enseñar se aprenden cuando son vividos de manera natural" en el ambiente de clase, con las decisiones organizativas, las relaciones interpersonales, las normas de conducta, las reglas de juego y los diferentes papeles existentes en la organización en general. Estos contenidos requieren de la participación activa de los estudiantes para comprender y reflexionar sobre la necesidad y pertinencia de las normas inherentes a su ambiente educativo, para que las respeten y las hagan suyas.

Escuela, cultura y desarrollo según la concepción constructivista

A través de la escuela, la familia y los medios de comunicación masiva, establecemos contacto con la cultura vigente, mediante ellos se puede mantener el sistema de creencias o buscar su transformación. Para la concepción constructivista el aprendizaje contribuye al desarrollo cultural en la medida en la que somos capaces, no de copiar o reproducir la realidad de manera idéntica, sino de elaborar una representación personal sobre un aspecto de la realidad

circundante, desde la experiencia e interés particular, modificando aquellos contenidos que limitan nuestra percepción, para responder con nuevos significados que amplíen nuestra conciencia del mundo, diversificándola y al mismo tiempo integrándola de manera significativa a nuestro contexto particular de acción personal y social.

El impacto de la práctica educativa constructivista es de naturaleza social en el crecimiento de las personas, por lo que, implica un desarrollo cultural contextualizado. " En una lógica constructivista es la persona globalmente entendida la que aprende, y ese aprendizaje repercute también globalmente en la persona, en lo que sabe y en su forma de verse y de relacionarse con los demás " (César Coll y otros, 1995). El currículo de la escuela convencional, y el de influencia conductivista, constituye un cerrado e inflexible plan de estudios que organiza y normativiza la enseñanza, para la transmisión lineal de datos y conocimientos tendientes a obtener resultados conductuales que reflejen la incorporación de los individuos a los esquemas previos del sistema.

El currículo por procesos de la Escuela Constructivista representa un curso de acción con " una secuencia de procedimientos hipotéticos que sólo pueden comprenderse y corroborarse en la sesión concreta de enseñanza. . Un currículo por procesos es también esencialmente abierto y permeable a la influencia socio histórica y cultural de la comunidad y del país en el que se inscribe el programa educativo, hasta el punto de que es la comunidad de la que hacen parte los alumnos la que debiera, a partir de la conciencia de sus propios problemas de supervivencia, de convivencia y proyección al futuro, suministrar los ejes temáticos principales que tendrían que formularse en el diseño curricular, bajo la forma de preguntas que asumirían y procesarían los estudiantes y el profesor no sólo desde el saber universal de las ciencias sino también desde el saber local vivo y activo de la tradición cultural de la misma comunidad. " ( Florez Ochoa, 1994). El planteamiento de permeabilidad y fluidez del currículo por procesos no implica huir de toda clase de planeación de la actividad educativa, sino más bien, facilitar el que las sesiones de enseñanza sean menos rígidas y rutinarias y se acerquen al potencial creativo que ofrece la diversidad de experiencias de los estudiantes y profesores ante sus contextos específicos de influencia fuera de la escuela, en la dinamicidad de la vida cotidiana, para incluir con los contenidos a aprender, sus representaciones, asociaciones y aplicaciones respectivas.

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