IMPORTANCIA DE LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA

LA IMPORTANCIA DE LOS CONTENIDOS EN LA ENSEÑANZA*

Investigación en la Escuela Nº3, 1987

César Coll Salvador y I. Solé I. Gallart**

Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación

Universidad de Barcelona

Resumen

Este artículo defiende la importancia de los contenidos para la enseñanza, en base a tres líneas de argumentación. La primera se refiere al concepto mismo de educación; la opción que se adopte al respecto condiciona indefectiblemente la significación que se atribuya a los contenidos específicos. El segundo argumento apela a la interpretación que desde los postulados de la psicología cognitiva actual se hace del aprendizaje escolar, que cristaliza en la noción de aprendizaje significativo, y la tercera, a la forma en que se entiende el proceso de construcción de conocimiento, considerando que dicha construcción se lleva a cabo en un contexto de relaciones interpersonales que se estructuran alrededor de un objeto de conocimiento.

Por otro lado, se hace referencia a la necesidad de ampliar el concepto mismo de contenido, y de diversificar los tipos de contenidos susceptibles de ser objeto de enseñanza, intentando justificar por qué conceder un peso específico considerable a los contenidos no supone necesariamente regresar a concepciones tradicionales, del proceso de enseñanza/aprendizaje.

Las cuestiones relacionadas con la presencia e importancia de los contenidos en la enseñanza constituyen un tema crucial en el debate pedagógico, alrededor del cual se suscita con facilidad la polémica. Desde perspectivas diversas -sociológicas, pedagógicas, psicológicas- se ha argumentado a favor y en contra de los contenidos específicos como objeto de enseñanza y como uno de los ejes estructuradores de la misma. Dichas argumentaciones son responsables de los avatares que han conocido los contenidos en la formulación de propuestas curriculares, y que oscilan entre su consideración como fuente exclusiva del currículum y como elemento dominante de la concreción de las intenciones educativas y objetivos de la educación, hasta puntos de vista que niegan su valor o, como máximo, les conceden un papel secundario. La intervención que sigue tiene como propósito defender la importancia que los contenidos tienen para la enseñanza. Para ello nos basaremos en tres líneas de argumentación, que expondremos brevemente. La primera se refiere al concepto mismo de educación, y a lo que implica la educación escolar. La opción que se adopte al respecto condiciona indefectiblemente la significación que atribuya a los contenidos específicos, como tendremos ocasión de comprobar. Nuestro segundo argumento apela a la interpretación que desde los postulados de la psicología cognitiva actual se hace del aprendizaje escolar. Dicha interpretación, que cristaliza en la noción de aprendizaje significativo, ha contribuido a poner de relieve el papel central, no accesorio, de los contenidos en la enseñanza. El tercer y último argumento que vamos a esgrimir se refiere a la forma en que se entiende el proceso de construcción del conocimiento en el transcurso de las situaciones de enseñanza/aprendizaje. Como veremos, la consideración de que dicha construcción se lleva a cabo en un contexto de relaciones interpersonales que se estructuran alrededor de un objeto de conocimiento tiene no pocas implicaciones en la delimitación de la importancia que asumen los contenidos específicos.

La segunda parte de nuestra intervención se dedicará a hacer algunas reflexiones sobre aspectos que consideramos particularmente relevantes para el tema que nos ocupa. Así, hablaremos de la necesidad de ampliar el concepto mismo de contenido, y de diversificar los tipos de contenidos susceptibles de ser objeto de enseñanza, e intentaremos justificar por qué conceder un peso específico considerable a los contenidos no supone necesariamente regresar a concepciones tradicionales, transmisivas y caducas del proceso de enseñanza/aprendizaje. Terminaremos con un breve repaso de algunas implicaciones que una postura como la expuesta tiene para la elaboración del currículum, para la investigación psicoeducativa y para la formación del profesorado.

El concepto de educación

A pesar de la frecuencia con que especialistas y profanos se refieren a cuestiones relacionadas con la educación, dicho término no puede considerarse unívoco. Más allá del acuerdo de principio que podría suscitarse en torno a una definición que entendiera la educación como el "proceso que aspira el crecimiento de los seres humanos", subsistirían los puntos de fricción respecto de la significación que adquiere la palabra "crecimiento". Como hemos señalado en otro lugar (Coll, 1987a), las concepciones acerca de la educación y de sus finalidades han oscilado tradicionalmente entre dos posturas. La primera estaría representada por aquellos que creen que la educación debe promover básicamente los cambios que dependen de la adquisición de aprendizajes específicos (Bereiter, 1970). En esta perspectiva, una persona educada es aquélla que ha asimilado, que ha aprendido el conjunto de conceptos y destrezas que caracterizan un sistema cultural determinado. Esta postura ha estado asociada con concepciones del aprendizaje de tipo asociacionista y ambientalista, lo que ha desembocado en propuestas curriculares que pueden considerarse ejemplos de educación transmisiva o tradicional. Desde la segunda postura se defiende que la educación tiene como objetivo facilitar o acelerar los procesos de desarrollo de los alumnos (Kohlberg, 1968; Del Val, 1983). En esta postura se considera fútil, o cuando menos secundario, enseñar contenidos de carácter específico. Los esfuerzos educativos deben dirigirse a desarrollar la competencia cognitiva general de los individuos que aprenden, en una interpretación según la cual estar educado equivale a alcanzar los niveles más elevados de una secuencia de estadios evolutivos (Kuhn, 1979). Es fácil reconocer las relaciones que se han establecido entre esta forma de entender la educación y una concepción constructivista del proceso de aprendizaje, lo que contribuye a la aparición de propuestas curriculares que enfatizan la actividad del alumno, el descubrimiento y la creatividad.

Aunque cada una de las posturas expuestas tiene parte de razón, a ambas subyace una manera incorrecta de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. En los dos casos, aprendizaje y desarrollo se conciben como procesos casi independientes, siendo el primero la consecuencia de una presión de tipo externo, y el segundo fundamentalmente debido a una dinámica de tipo endógeno. Para las posturas que hemos caracterizado brevemente, la única relación que se establece entre los dos procesos es de tipo jerárquico. En una, se subordina el desarrollo al aprendizaje, y en la otra, se subordina el aprendizaje al desarrollo. Además, como hemos señalado recientemente (Coll, 1987b) se efectúa una vinculación, a nuestro juicio incorrecta, entre una concepción de la educación escolar como fenómeno socializador con planteamientos asociacionistas y ambientalistas del aprendizaje en un caso, y entre las concepciones constructivistas del aprendizaje y una manera de entender la educación que ignora su función socializadora en el otro caso.

La controversia se ha visto afortunadamente superada por un nuevo planteamiento que se inspira en la investigación antropológica y en los trabajos pioneros de Vygotski, Luria y Leontiev. Cole (1981a; 1981b) y sus colaboradores (Cole y Wakai, 1984; Scribner y Cole, 1973) son los artífices de la elaboración de un marco explicativo que integra los procesos de desarrollo individual y el aprendizaje de la experiencia humana culturalmente organizada (los aprendizajes específicos). Este planteamiento cuestiona las vinculaciones anteriormente mencionadas, y aboga por una interpretación de la educación escolar como fenómeno esencialmente social y socializador, al mismo tiempo que reclama la naturaleza constructiva y activa de los procesos de aprendizaje. En este marco, todos los procesos psicológicos que configuran el crecimiento de una persona (y el "todos" incluye tanto los cambios tradicionalmente considerados evolutivos como los que se atribuyen al aprendizaje) son consecuencia de su interacción con el medio social culturalmente organizado. El concepto de cultura debe ser entendido aquí en sentido amplio, e integra una multiplicidad de aspectos -lenguaje, ideología, conceptos, explicaciones, valores, tipos de organización en distintos ámbitos... etc.´ La cultura es la experiencia acumulada por los grupos sociales a lo largo de su historia, un producto de las situaciones conflictivas que han encontrado y de las soluciones que han generado. Desde su nacimiento los seres humanos están en contacto con la cultura propia del grupo a que pertenecen a través de las relaciones que establecen con los padres y educadores, verdaderos agentes mediadores de la misma. Gracias a estas relaciones, el ser humano puede desarrollar su competencia cognitiva, sus procesos psicológicos de tipo superior, en una secuencia en la que dichos procesos aparecen primero a nivel interpersonal para ser después interiorizados. En este sentido, el desarrollo humano es tributario de la relación social, y sufre la mediación de los patrones culturales propios del grupo social en que tiene lugar. Por ello,

"El crecimiento personal es el proceso mediante el cual el ser humano hace suya la Cultura del grupo social al que pertenece de tal manera que en este proceso el desarrollo de la competencia cognitiva está fuertemente vinculado al tipo de aprendizajes específicos y, en general, al tipo de prácticas sociales dominantes"

(Coll,

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