ENTRE LA UTOPÍA Y EL DESENCANTO

ENTRE LA UTOPÍA Y EL DESENCANTO: INNOVACIÓN Y CAMBIO DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN ESPAÑA. 1970-2010.

F. Javier Merchán Iglesias

jmerchan@us.es

Resumen

Desde que a finales del siglo XIX Rafael Altamira llamara la atención sobre las rutinas memorísticas que caracterizaban a la enseñanza y el aprendizaje de la Historia en las Universidades y en los Institutos de Bachillerato, muchas han sido las iniciativas de cambio que se han sucedido, tanto desde el ámbito de la administración educativa como, sobre todo, desde el campo de las teorías didácticas y de la práctica docente. En buena medida estas iniciativas han recogido muchos de los principios de lo que se ha dado en llamar el escolanovismo, si bien en otros casos las propuestas de cambio se fundamentaban en la incorporación a la enseñanza de nuevos paradigmas historiográficos, así como en el uso de nuevos recursos didácticos.

Si bien en el primer tercio del pasado siglo, al calor de la Institución Libre de Enseñanza y del movimiento que representó, la innovación y los proyectos de cambio de la enseñanza de la Historia conoció una etapa fructífera, puede decirse que será en el tardofranquismo y en la década de los ochenta, cuando el movimiento renovador alcance un auge significativo. Fue entonces cuando proliferó la publicación de materiales para la enseñanza de la Historia generalmente basados en el uso de fuentes históricas en el aula, en el uso de lo que se llamó una metodología activa o en la incorporación de los “intereses de los alumnos” como referente en la determinación de los contenidos. El proceso de reforma de las Enseñanzas Medias, culminado con la publicación de la LOGSE, polarizó todo este movimiento, amplificando su campo de acción y extendiendo su incidencia en el conjunto del sistema educativo. Sin embargo, precisamente a partir de los primeros años de la década de los noventa, se inicia un proceso de reflujo del movimiento innovador, de manera que el panorama que a comienzos de este siglo XXI podemos encontrar en las clases de Historia no parece muy distinto al que mucho antes había denunciado Altamira.

El objeto de esta comunicación es analizar las líneas y experiencias de innovación de la enseñanza de la Historia que se ha desarrollado en España en el período que se indica en el título, proponiendo así mismo un debate sobre las dificultades que esas iniciativas encuentran a la hora de producir un cambio significativo en la práctica de la enseñanza en la clase de Historia.

Como recientemente se ha subrayado en el trabajo de Mainer sobre la formación de la corporación de didactas de las Ciencias Sociales (Mainer 2009), la obra de Rafael Altamira constituyó un referente fundamental en la renovación de la enseñanza de la Historia en España. En su libro La enseñanza de la Historia (Altamira, 1895), el catedrático alicantino dejó trazado los itinerarios fundamentales por donde desde entonces, y prácticamente hasta nuestros días, se moverían buena parte de las propuestas innovadoras. “Su defensa del activismo pedagógico o del método intuitivo y realista, la crítica del memorismo y verbalismo tradicionales o las espléndidas páginas dedicadas a la crítica del libro de texto y su utilización (...), así como las consideraciones sobre el uso de recursos cartográficos y todo tipo de fuentes” (Mainer, 2009: 132), constituyeron señas de identidad de lo que habría de constituir el núcleo fundamental del discurso sobre la necesaria renovación de la enseñanza de la Historia. Copartícipe del más amplio movimiento que representó la Escuela Nueva y de algunas de las tesis de historiadores franceses como Seignobos y Lavisse , es cierto que el impulso renovador apenas tomó cuerpo en los aledaños de la Institución Libre de Enseñanza, de manera que, en el campo de la práctica, la enseñanza de la Historia continuará desarrollándose en las aulas conforme al patrón que era objeto de crítica en la obra de Altamira .

Aunque durante la IIª República la marea innovadora alcanzó un punto álgido y tuvo expresiones significativas, como los textos de González Linacero y las experiencias que se desarrollaron en los centros escolares promovidos por la ILE, su traducción en la vida cotidiana de las aulas no alcanzó la extensión que pretendían sus promotores. En todo caso el trágico episodio de la Guerra Civil truncó las posibilidades que potencialmente se contenían en los planes reformistas. Habrá que esperar a que el siglo XX alcance su segunda mitad para que broten de nuevo los discursos y prácticas renovadoras de la enseñanza.

Efectivamente, como han puesto de manifiesto diversos autores (Escolano, 1992; Benso, 2006; Del Pozo, 2006), en la década de los 50 asistimos a una nueva oleada del movimiento innovador catalizado, en cierta medida por la creación del CEDODEP (Centro de Documentación y Orientación Didáctica de la Enseñanza Primaria) en 1958 e inspirado de manera subrepticia por los principios de la Escuela Nueva. En aquellas fechas se inició –tímidamente al principio- un ciclo largo que fue polarizado, primero por la publicación de la Ley General de Educación en 1970 y después por el proceso de Reforma de las Enseñanzas Medias culminado en 1991 con la publicación de la LOGSE .

Lógicamente esta dinámica innovadora afectó también al caso concreto que nos interesa, es decir, al discurso y a la práctica de la enseñanza de la Historia. Concretamente, entre los años 70 y 90 del pasado siglo florecieron múltiples proyectos y experiencias innovadoras que generalmente acabaron marchitándose en los albores del siglo XXI. Aunque de alguna u otra forma en ellos es posible advertir las huellas de autores como Dewey, Decroly, Kilpatrick, Freinet o Freire, o de paradigmas historiográficos en boga –como el materialismo histórico, historia de la vida cotidiana, historia de las mentalidades...- y, en fin, de las nuevas corrientes de la sicología cognitiva –Vigotsky, Piaget, Ausubel...-, la renovación de la enseñanza de la Historia adoptó perfiles propios. De manera sintética, puede decirse que las propuestas e iniciativas de cambio se plantearon en torno a una serie de principios cuya concreción en los distintos proyectos y materiales curriculares no tenía por que ser excluyente. En términos generales estos principios y líneas de innovación, fueron los siguientes:

A) La integración del estudio de la Historia en contenidos más amplios que suelen denominarse Ciencias Sociales. La idea está en sintonía con las propuestas de currículum integrado frente a currículum disciplinar

...