Investigacion De La Trayectoria De Escuelas Rurales

La trayectoria de las Escuelas Normales Rurales: algunas huellas para estudiar.

El objetivo de mi exposición es compartir algunas huellas sobre la trayectoria que han seguido las escuelas Normales Rurales, instituciones que antaño fueran pilar de la política educativa revolucionaria y que hoy en día sostienen un lugar marginal dentro del sistema educativo mexicano. La idea es rastrear actores, escenarios y trozos de guión para acercarse a conocer y comprender la historia de estas escuelas que han sido muy poco abordadas como objeto de estudio de la investigación tanto educativa como historiográfica.

El estado emergido de la Revolución mexicana de 1910, emprendió un ambicioso proyecto educativo que pretendía transformar la vida de los campesinos a través de la expansión masiva de escuelas rurales. Cantidad de docentes -al principio llamados misioneros-, convertidos en "todólogos" (que lo mismo enseñaban el alfabeto a niños y adultos, que curaban enfermos y realizaban construcciones y gestiones para hacer llegar agua a los pueblos u obtener créditos para la producción agrícola) fueron involucrados en esta misión dentro de una escuela abierta a la comunidad.

Las instituciones de educación normal que existían desde el siglo XIX no sólo eran insuficientes sino también inadecuadas para preparar profesores capaces de llevar a cabo semejante tarea de transformación del mundo rural. Recurrir a profesores "improvisados" fue necesario, al igual que propiciar su "mejoramiento profesional" y la preparación de los futuros maestros que debía ser cercana a la realidad del campo mexicano. Con este objetivo se abrieron varios programas e instituciones, entre ellos las Escuelas Normales Rurales, fundadas primero por iniciativa de varios gobiernos estatales y retomadas como propias por el gobierno federal, que en 1922 creó en Tacámbaro, estado de Michoacán, la primera escuela de este tipo dependiente de la recién creada Secretaría de Educación Pública (SEP). Su objetivo era preparar maestros para las comunidades rurales y centros indígenas, propiciar el mejoramiento profesional de los maestros en servicio e "incorporar al progreso general del país los núcleos de población rural de las zonas donde se establecieran las escuelas" (Castillo, 1965: 254).

Al parecer, las primeras normales funcionaron en edificios ya existentes, con muy pocos recursos y dificultades para integrarse a la vida de las regiones en donde fueron establecidas (Cfr. Loyo, 1999: 313-317). Aunque en 1923 la SEP marcó un programa de estudios para ellas diferente al utilizado en otras escuelas normales y en 1926 expidió bases para su funcionamiento, los estudios indican que cada escuela funcionó de manera independiente (Meneses, 1986: 376). Estas instituciones fueron experimentales, al decir de uno de sus impulsores (Castillo, 1965), al no haber claridad sobre cómo debían organizarse para cumplir con su cometido. Lograron sobrevivir gracias al trabajo solitario de maestros y estudiantes sin mayores apoyos ni orientaciones por parte de la SEP. Dicho autor cita a Moisés Sáenz, quien relatando su visita a la escuela de Tacámbaro decía que “el sentido de la labor creadora de este plantel se resumía en la inscripción de un cartel colocado en uno de sus salones: ¡No pedagogismos, sino inspiraciones de la vida. Las necesidades del pueblo son los fines de la educación!” (Castillo, 1968:302).

El contenido de dicho cartel es revelador. Estas instituciones formadoras de maestros rurales fueron creadas con más claridad con respecto a lo que no se quería, que respecto a lo que se podía y debía hacer. Desde sus inicios las Normales Rurales o Normales Regionales llevaron un sello de distinción frente a la enseñanza "libresca" o "erudita" de otras instituciones educativas heredadas de la época porfirista como la Universidad o las normales establecidas en algunas ciudades, así como frente a los sectores de población que atendían a dichas instituciones. Nacieron envueltas dentro de la mística de ser instituciones de campesinos comprometidos con la civilización y el mejoramiento de la vida de los propios campesinos y de ser escuelas que abrirían oportunidades económicas, políticas y culturales para los sectores populares.

A principios de los años treinta, la SEP realizó una evaluación de diversas instituciones educativas, entre ellas las Normales Rurales, que fueron criticadas, entre otras cosas, por el escaso número de maestros que preparaban en comparación con las necesidades del creciente sistema educativo, por la dificultad de su acción comunitaria al no coordinarse más orgánicamente con el proyecto de modernización del sector agrícola, por la mala preparación de sus maestros en materia agrícola, así como por la pobreza de sus instalaciones. Como resultado de esta evaluación (SEP, 1933), se tomó la decisión de formar las escuelas Regionales Campesinas al unir las Normales Rurales con las Misiones Culturales y las escuelas Centrales Agrícolas. Estas últimas -consentidas de Plutarco Elías Calles-, contaban con amplias instalaciones y tierras, así como vínculos con el Banco Nacional de Crédito Agrícola. Su propósito era preparar técnicos agrícolas y estimular y mejorar la producción agrícola.

Durante esos años fue creciendo el número de planteles -que llegaría a 35 en total- así como su importancia dentro del proyecto educativo de la federación y su participación en la vida de las regiones donde fueron establecidas. Su transformación en Regionales Campesinas en 1933 las colocó como pilares fundamentales de la transformación del México rural.

En diversas investigaciones se puede constatar que estas instituciones se convirtieron en importantes focos de influencia de la SEP en las regiones donde fueron establecidas, ya fuese porque sus alumnos eran reclutados en la zona, porque en ellas podía reunirse la gente a escuchar el único radio que había en la región o porque ayudaban a despiojar a los niños, daban comida a los familiares de los estudiantes, curaban a los enfermos, o representaban un vínculo con el gobierno federal para gestionar el reparto agrario o la obtención de créditos (Cfr. Sepúlveda, 1976; Civera, 1997; Reynaga, 1991; Loyo, 1998 y Ortiz 1991).

Desde principios de los años treinta,

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