La multidimensionalidad de la enseñanza

La flexibilidad necesaria: A pesar de un siglo de esfuerzos por racionalizar la enseñanza, los profesores siguen hablando de su trabajo como algo muy difícil e im¬predecible; no como una tarea rutinaria y bien pautada. Un profesor de música de secundaria lo decía de esta manera: «Nunca sabes dónde le metes cuando entras en una clase. Supongo que esto es lo que hace de este trabajo algo excitante, porque estás haciendo algo que es incluso un poco peligroso... Nunca sabes lo que la confluencia de tantas per¬sonas va a provocar.» La mayoría de profesores a los que entrevistamos, un 65%, caracterizaba la enseñanza, más como un arte que como una ciencia; querían significar con ello que, aunque hay principios importantes para una buena enseñanza, siempre es necesario hacer uso de la creatividad y el juicio personal.

Enseñar una materia y desarrollar capacidades, al mismo tiempo que tratan con sujetos diferentes y sus respectivas personalidades, es algo que requiere una gran habilidad. Ser capaz de hacer ambas cosas a la vez es, a fin de cuentas, un arte [...] A diferencia de un abogado que esté tratando con un cliente o de un médico que lo haga con un paciente, los pro¬fesores realizamos nuestro trabajo con grupos de 30 o 35. Hay que hacer frente, por lo tanto, a problemas múltiples; si no eres capaz de realizar cinco cosas a la vez, mejor sería que abandonaras la clase, porque en ella tienes que tratar con un montón de variables al mismo tiempo. Muchos estudios han demostrado consistentemente que la flexibilidad, adaptabilidad y creatividad son determinantes muy importantes de la eficacia de los profesores (Schalock, 1979; Darling-Hammond, Wise y Pease, 1983). Sin embargo, las políticas que se empeñan en im. plantar una instrucción a prueba de profesores socavan esas cualidades. La multidimensionalidad de la enseñanza y la vasta gama de diferencias entre los estudiantes son realidades que las regulaciones de la práctica no pueden tener en cuenta. Una y otra vez, los profesores manifiestan que si no pueden conectar con los intereses y necesidades, experiencias y motivaciones de sus estudiantes, no es posible que ocurra una enseñanza efectiva y capaz de implicar a los estudiantes en las tareas y en el aprendizaje: «He de tener en cuenta los intereses de los estudiantes permanecer en sintonía con lo que están pensando y haciendo. Podría sacar algo a colación y ellos no tendrían ni idea de lo que estoy hablando. Si lo que hago no conecta con su mundo, habré perdido toda la clase».

La planificación de la enseñanza: La investigación ha demostrado que los profesores que planifican teniendo en cuenta las capacidades y necesidades de sus estudiantes, y que además son flexibles mientras enseñan, son más eficaces, especialmente en estimular el pensamiento más complejo, que aquellos otros que realizan una planificación programada con todo detalle, centrada en objetivos operativos y en la enseñanza de datos. Los profesores que van a clase con la idea de poner en práctica planes detallados basados en objetivos de ese tipo probablemente serán menos sensibles a las ideas y acciones de los estudiantes (Zahorik, 1970), o no ajustarán sus estrategias de enseñanza a las pistas que les van suministran¬do sus estudiantes (Peterson y Clark, 1978). Esto disminuye la canti¬dad de razonamiento de alto nivel y el aprendizaje ocasional que va apareciendo en el devenir de una clase (Duchastel y Merril, 1977; Ye¬Ion y Schmidt, 1973; Melton, 1978). En pocas palabras, los profesores que siguen con mayor fidelidad esquemas curriculares racionales son los que menos posibilidad tienen de lograr la comprensión.

Debido a que las experiencias previas de los estudiantes y sus mo¬tivaciones e intereses son cruciales para el aprendizaje, la planificación de muchos profesores se centra en cómo conectar sus metas con las necesidades de los alumnos y, por consiguiente, no tanto en cómo «dis-pensarles la ración de contenido correspondiente» de acuerdo con un modelo racional. Cuando preguntamos a los profesores qué era lo que tenían en cuenta sobre todo a la hora de planificar su trabajo, el 67 % mencionaba a los estudiantes en primer lugar, y casi todos los demás mencionaron a los estudiantes en el siguiente lugar, justo por detrás de las metas del currículum.

Conectar con los estudiantes ubo un tiempo en el que se pensó que si los profesores procura¬ban estar atentos a las experiencias, intereses y conocimiento previo de sus estudiantes, eso significaba que tenían un corazón pedagógico blando y desconsideraban los contenidos y métodos científicos. Ahora, sin embargo, una exigencia como esa se sustenta sobre la investigación cognitiva más rigurosa que ha demostrado que el aprendizaje es un proceso de construcción de significados a partir de contenidos nuevos o no familiares que han de relacionarse con las ideas o experiencias disponibles de los estudiantes. Éstos construyen el conocimiento a me¬dida que van elaborando mapas cognitivos que les permiten ir organi¬zando e interpretando las nuevas ideas. Los profesores que son eficaces ayudan a que sus alumnos construyan esos mapas de modo que esta¬blezcan conexiones entre distintos conceptos, entre las nuevas ideas y sus conocimientos previos (Calfee, 1981; Curtis y Glaser, 1981; Good y Brophy, 1986; Resnik, 1987a).

Los sistemas de evaluación del profesorado de muchos estados, sin embargo, todavía tratan la enseñanza como mera transmisión de in¬formación, sin tener en cuenta el pensamiento y las experiencias pre¬vias de los estudiantes (Darling-Hammond y Sclan, 1992).

Los efectos del currículum prescriptivo: De los profesores también aprendimos que las prescripciones cu¬rriculares influían en su trabajo de formas distintas, dependiendo de lo específica que fuera la guía, cuán rígidamente estuviera prescrita, y en qué medida tuviera en cuenta a los estudiantes. Las directrices en cuestión se percibían como menos molestas cuando eran lo suficiente¬mente generales como para permitir la posibilidad de que cada cual to¬mara sus opciones, o, dicho de otro modo, cuando no estaban absolu¬tamente cerradas por parte de la administración. En aquellos casos en que las guías curriculares ofrecían sólo una orientación amplia y ge¬neral, con márgenes suficientes para su adaptación por parte de los docentes en razón de los estudiantes, los profesores las percibían en términos más positivos.

La importancia de las relaciones: Las características propias del trabajo de enseñar hacen de las re¬laciones algo importante. Los estudiantes y profesores no se eligen unos a otros; es más, los profesores no llegarán a tener éxito docente a menos que los estudiantes quieran esforzarse en aprender, así como el grupo clase, en su conjunto, esté dispuesto

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