LA ENSEÑANZA EN PREESCOLAR

COMO ES QUE EL NIÑO CONSTRUYE EL CONOCIMENTO EN LA ESCUELA

- La construcción del conocimiento didáctico hacia un modelo de enseñanza aprendizaje basado en la investigación

Rafael Porlán

• Para muchas personas y especialmente para los padres, la garantía de que los niños reciban una enseñanza de calidad estriba en que los profesores tengan unas características personales más o menos próxima a la imagen estereotipada del profesor ideal. Según este punto de vista, los profesores deben poseer unas determinadas cualidades personales y un conocimiento idóneo del contenido de la materia; conocimiento que deberá transferir verbalmente a sus alumnos y que éstos aprenderán si poseen capacidad y voluntad para ello (Porlán, 1988).

• Elliot (1980), describe tres implicaciones profesionales y políticas de esta hipótesis:

 Si la enseñanza causa directamente el aprendizaje, los profesores son los únicos responsables del aprendizaje de sus alumnos.

 La enseñanza vista así es una actividad tecnológica y el conocimiento didáctico generado en los estudios correlaciónales proceso-producto es susceptible de reelaboración en forma de técnica, métodos y objetivos.

 Puesto que el conocimiento didáctico desde la perspectiva proceso-producto, pretende ser un conocimiento objetivo, independientemente de los sujetos que actúan y obtenido por medios rigurosos y sistemáticos, no necesita ser contrastado con el punto de vista subjetivo e intencional de los profesores y estudiantes.

• Osborne y Wittrock (1983) resumen así los postulados:

1. Los niños tienen opiniones y puntos de vista acerca de una variedad de temas científicos desde una edad temprana y antes del aprendizaje formal de la ciencia.

2. Estos puntos de vista son a menudo diferentes de las visiones de los científicos. Frecuentemente son mal conocidos por los profesores, aun cuando para los niños sean prácticos y útiles.

3. Las concepciones de los niños pueden permanecer sin influencias y sin ser influenciados por la enseñanza de las ciencias, algunas veces, incluso por derroteros imprevistos.

• Pope (1985), siguiendo a Kellly (1955), considera que los alumnos se explican a sí mismos, a su entorno y a los hechos posibles de su futuro construyendo modelos y teorías personales que serán sometidos a la continua evaluación de la experiencia.

• Driver (1986) resume así los principios constructivistas del aprendizaje:

1. Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tiene importancia

2. Encontrar sentido supone establecer relaciones.

3. Quien aprende construye activamente significados.

4. Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje.

-Construir el conocimiento escolar: la investigación de alumnos y alumnas en interacción con el medio

Rafael Porlán

1. El conocimiento cotidiano y personal al igual que todo conocimiento, esta guiado por el interés.

No hay conocimiento sin interés, ni interés que no esté vinculado a determinados conocimientos (Habermas, 1968). La curiosidad natural de los seres humanos, el sentido adaptativo de la búsqueda, la capacidad de reconocer problemas y de elaborar estrategias creativas para abordarlos, la defensa de los lazos grupales y sociales, la búsqueda de la afectividad, la capacidad de generar y abordar conflictos, etc, son algunos aspectos relacionados con el interés.

2. El conocimiento personal de los alumnos está compuesto por un sistema de significados experienciales, de diferentes grados de abstracción, con el que interpretan el medio, y con el que dirigen su comportamiento en él, según unos determinados intereses.

El conocimiento cotidiano de los alumnos es idiosincrático, es decir, es el resultado de una interacción constructiva, aunque no siempre consiente, entre los significados personales y la experiencia. De tal manera, que el conjunto de los significados personales de cualquier alumno, su teoría personal le permite sola una determinada visión del mundo y, por tanto, un campo de actuación limitado y limitante.

3. El carácter idiosincrático y personal del conocimiento cotidiano no se contradice con su naturaleza social. Cuando nuestro significado interactúan con la experiencia no lo hacen solo, ni fundamentalmente, lo hacen en contextos comunicacionales, cargados de mensajes y significados más o menos compartidos de estereotipos social.

4. Los sistemas de significado personales tienen una dimensión tácita e implícita y otra simbólica y explicita. Afirmamos con Novack y Gowin (1984) que la mayoría de los seres humanos no saben todo lo que lo que saben.

5. Los sistemas de significados personales se organizan en la memoria en forma de esquema y redes semánticas de naturaleza idiosincrática.

Los esquemas son estructuras semánticas relativas a un dominio determinado, formadas por núcleos de conocimientos y por interacciones entre los mismos. Los núcleos representan elementos con un significado específico (creencias, con conceptos de diferentes grados de amplitud, datos, experiencias sensoriales y afectivas vinculadas a hechos u objetos, habilidades y técnicas procedimentales, etc.)

Rosalind driver. El “children learning in science: un proyecto basado en el constructivismo”

María Pilar Jiménez Aleixandre

-El conocimiento que los niños y niñas construyan a partir de una situación de aprendizaje depende también de los modelos que ya tienen en su mente.

-El modelo constructivista implica no solo tener en cuenta las ideas infantiles, sino también tratar de transformarlas en otras más, “científicas”, esto es tratar de promover un cambio conceptual.

-Los niños y niñas llegan a las clases de ciencias con ideas acerca de cómo funciona el mundo.

-No es suficiente basarse en una teoría de aprendizaje, hay que contar con los contenidos específicos.

-Es muy importante crear un ambiente, un clima, en el aula tal que los y las estudiantes puedan poner a prueba sus ideas, explorarlas, discutirlas con los demás.

-Para la ciencia los experimentos

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