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Listado De Ideas Del Material Indígenas Rurales, Migrantes, Urbanos: Una Educación Equivocada, Otra Educación Posible. De Sylvia Schmelkes


Enviado por   •  3 de Noviembre de 2013  •  2.576 Palabras (11 Páginas)  •  555 Visitas

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Indígenas rurales, migrantes, urbanos: Una educación equivocada, otra educación posible.

Sylvia Schmelkes

I. Introducción

 Es Imposible pensar en América Latina sin considerar a sus pueblos indígenas.

 Inútil plantearnos mejorar la equidad educativa sin reconocer que ésta pasa necesariamente por una atención educativa relevante, pertinente y de calidad para niños, jóvenes y adultos de estos pueblos.

 La educación que nuestros Estados nación les han ofrecido hasta la fecha ha sido poca, pobre, irrelevante e ineficaz.

 Los pueblos han estado sometidos por siglos a fenómenos de dominación, explotación, segregación, discriminación, e incluso etnocidio.

 Tres cuartas partes de los indígenas de América Latina son pobres.

 Muchas de estas localidades todavía no cuentan con ningún o con algunos servicios.

 La falta de condiciones que aseguren la sobrevivencia en las zonas de origen ha orillado a la intensa migración de muchos indígenas

 Alrededor del 40% de la población indígena de América Latina reside en ciudades

 El IIPE-UNESCO Buenos Aires y la OEI califican a los indígenas como “los últimos en la fila” por sus avances en escolaridad y por sus resultados de aprendizaje

 En América Latina, los pueblos indígenas son los que acusan los indicadores más bajos de desarrollo educativo son aquellos a quienes menos les sirve la escuela para su vida actual y futura

 El indicador más elocuente de la inequidad educativa, es la tasa de analfabetismo.

 El analfabetismo indígena, es superior al analfabetismo no indígena.

II. La educación de los indígenas en México

II.1. La educación de los pueblos indígenas en comunidades de origen

 En México, una parte importante de los niños y niñas indígenas rurales asiste a escuelas preescolares y primarias denominadas “interculturales bilingües

 Los docentes de las escuelas interculturales y bilingües son indígenas que supuestamente hablan la lengua de los niños a los que atienden.

 El 50% de los docentes indígenas no cuentan con estudios profesionales en docencia.

 Los niños indígenas asisten menos a la escuela que los no indígenas.

 Los niños indígenas reprueban y desertan más que los niños no indígenas.

 la probabilidad de que un niño indígena termine la educación primaria en 6 años es de 0,51, mientras que la de un niño no indígena es de 0,71

 Los niños que asisten a escuelas indígenas aprenden menos en la escuela que los que asisten a escuelas primarias generales.

 las pruebas que se les aplican están en castellano

 El rendimiento escolar de los niños que asisten a escuelas indígenas se encuentra siempre por debajo, de manera significativa, de los que asisten a otros tipos de escuela.

 los niños indígenas que asisten a primarias generales rurales tienen mejores resultados en las pruebas Excale que los que asisten a escuelas indígenas.

 Esto se debe a diferencias en la calidad de sus docentes.

 La situación de desigualdad educativa se suma a la socioeconómica para dar lugar a una situación grave de injusticia social.

 Los alumnos indígenas, que son los que más requieren calidad en la atención educativa, son los que menos recursos y calidad en la atención reciben.

II.2. La educación de los indígenas urbanos

 Un porcentaje muy importante de los indígenas mexicanos son indígenas urbanos.

 la multiculturalidad ha pasado a ser no sólo coexistencia, sino también convivencia: los mercados, las fábricas etc. sobre todo en algunas zonas de las ciudades de atracción.

 Su convivencia genera situaciones claras de discriminación, muchas veces potencial o realmente conflictiva.

 Generalmente viven en los cinturones de miseria de las grandes ciudades, con lo que ello trae consigo de ausencia de servicios, hacinamiento e inseguridad.

 El acceso al empleo formal es muy complicado debido a la baja escolaridad con la que estos migrantes llegan a la ciudad.

 La gran mayoría de ellos no acceden a la economía formal y se dedican a la venta ambulante, a la producción de artesanías, a la mendicidad e incluso a la prostitución.

 En la ciudad se enfrentan a la discriminación de una sociedad ancestralmente racista, que atribuye la pobreza económica a la pobreza cultural.

 su presencia en las ciudades ha sido caracterizada como invisible.

 mantienen lazos estrechos, lo que les dota de herramientas de resistencia contra la pérdida absoluta de su cultura.

 Los vínculos de paisanaje ayudan a preservar los núcleos duros de su cultura.

 Pero lo esencial de su cultura se conserva al menos durante las primeras dos generaciones.

 Un sitio obligado de llegada de los indígenas que arriban a la ciudad, al menos de la población en edad escolar, es la escuela.

 La escuela es valorada por la población indígena en general, y más aún por la migrante, porque representa la puerta de entrada a la sociedad de destino en la que han decidido continuar su vida.

 Un estudio reciente de la situación educativa de los niños indígenas en el Distrito Federal retrata esta vulnerabilidad de manera clara

 Como puede observarse, los niños indígenas de 5 a 9 años de edad tienen tres veces más probabilidades de quedar fuera de la escuela que sus pares no hablantes de lenguas indígenas.

 Los maestros de educación básica fueron educados en el paradigma de la homogeneidad, y cualquier diversidad importante en el aula es vista por ellos como un problema, pues no están preparados para enfrentarla.

 Los niños indígenas son considerados alumnos con necesidades educativas especiales.

 Al no poderse o al no querer comunicarse estos alumnos, los maestros consideran que son sordos o que tienen alguna deficiencia mental, y los envían a los servicios de educación especial.

 Se han observado y documentado prácticas de discriminación o segregación, que van desde la etiquetación hasta la creación de estereotipos o prejuicios acerca de las niñas y niños indígenas.

 Estas actitudes de rechazo se reflejan también en prácticas tales como la concentración de los niños y niñas indígenas en turnos vespertinos o su segregación en grupos especiales.

 Cuando esto no ocurre, al interior de las aulas se dan prácticas homogeneizadoras que buscan que todos los niños y niñas lleguen a ser iguales.

 Las evaluaciones se realizan con instrumentos estandarizados que miden la capacidad de reproducir información de manera homogénea.

 Los maestros no reconocen que los niños y niñas indígenas traen consigo saberes propios que podrían enriquecer el acceso de todos a los contenidos curriculares.

 Los compañeros no indígenas también muestran actitudes y conductas abiertas de desprecio y discriminación hacia sus compañeros indígenas.

 La consecuencia es que los niños indígenas no están a gusto en la escuela.

II.3. La educación de los jornaleros agrícolas migrantes

 Alrededor de 350.000 niños indígenas, entre los 6 y los 14 años de edad, en su mayoría indígenas, aunque no solamente, se ven en la necesidad de migrar con sus familias de los estados del centro y sur del país a las grandes extensiones destinadas a la agricultura comercial del norte y sobre todo del noroeste del país a emplearse durante la temporada de cosecha. Muchos de ellos regresan a sus lugares de origen cuando ésta termina.

 La necesidad que las familias jornaleras tienen de contar con los ingresos que sus hijos e hijas generan en los campos explica una parte muy importante de la escasa cobertura educativa de estos niños y niñas.

 La movilidad de la población es también una de las causas fundamentales de la falta de cobertura educativa.

 El cansancio, el hambre, la desnutrición, las triples jornadas de las mujeres jornaleras (incluidas las niñas a partir de cierta edad), los problemas de salud y los accidentes de trabajo, reducen aún más el tiempo disponible para asistir a clases.

 Cuando los niños trabajan todo el día, dos horas de clase resultan excesivas.

 Las unidades de planeación tradicionales de nuestros sistemas educativos son las poblaciones (nuevas colonias o agrupamientos poblacionales) y el crecimiento demográfico de las comunidades aledañas a las escuelas existentes (su crecimiento natural).

 Es así como usualmente se espera que el contacto con el productor o administrador del campo, iniciado casi siempre por personal de la Secretaría de Educación, se concrete en un ofrecimiento del servicio.

 Esta es una de las causas de fondo de la baja estadística de atención a la demanda.

 No se destinan suficientes recursos para atender a la demanda de jornaleros agrícolas en el país, a pesar de que la vigencia del derecho a la educación es obligación de los gobiernos.

III. Las causas

 Evidentemente, la causa más importante de lo anterior es la pobreza, a su vez consecuencia de siglos de dominación y explotación.

 La única salvación para el indígena, desde esta perspectiva, es dejar de serlo, si no racialmente, al menos culturalmente: abandonar su cultura, olvidar su lengua, dominar el español, acceder a los mecanismos de movilidad social abiertos a la población no indígena.

 No es el caso en México, donde el mestizaje fue casi generalizado –el 80% de la población mexicana se considera mestiza–.

 En México, la característica del racismo es la “mestizofilia”, la creencia en “la raza cósmica” de Vasconcelos como el punto ideal del llegada de todo mexicano

 El mestizaje puede ser una decisión cultural

 También hay causas educativas.

 Una causa es la falta de pertinencia cultural y lingüística de la educación que México ofrece a esta población.

 En la mayor parte de las escuelas indígenas del país predomina la castellanización directa o bien el uso instrumental de la lengua indígena se maneja sólo mientras los alumnos adquieren suficiente español como para proseguir las clases en esta lengua.

 El bilingüismo, no ha sido asumido como tal por los docentes indígenas.

 La problemática lingüística de los niños indígenas en la escuela se presenta con mayor gravedad en las escuelas urbanas y para jornaleros migrantes.

 La cultura indígena no está presente en las aulas.

 La relación de la escuela con la comunidad no busca propósitos educativos: es más bien puntual e instrumental

 La escuela, indígena o no indígena, no representa el mejor lugar para aprender para los niños indígenas.

 En los niveles posteriores de educación, los alumnos indígenas cargan estas desventajas: no lograron dominar el español porque no se partió de un buen dominio de la lengua propia.

 Hemos equivocado la política educativa con nuestra población indígena.

IV. La educación posible

 En México, en 1976, se decide crear la Dirección General de Educación Indígena con el fin de ofrecer una educación bilingüe y bicultural a este sector poblacional.

 Pero parecería haber indicios de que efectivamente segregar a los indígenas en un sistema educativo propio no ha rendido los frutos esperados, sino todo lo contrario.

 No creen que las lenguas y las culturas indígenas sean valiosas y dignas de mantenerse y fortalecerse.

 En general podemos afirmar que la segregación empobrece, y eso parece ser lo que ha ocurrido con nuestra educación indígena

 Sería mucho más conveniente que el sistema educativo atendiera a la diversidad, incluida la cultural y la lingüística, desde el mismo corazón del sistema, y no desde sus márgenes.

 El enfoque de la educación inclusiva permitiría adaptar la atención educativa a las condiciones específicas –culturales, lingüísticas, incluso socioecónomicas– de los alumnos.

 La igualdad es dar lo mismo a todos. La equidad es darle a cada quién lo que necesita para lograr los propósitos que son de todos y los que les son propios.

 De manera muy importante, habría que invertir en la formación docente de calidad para atender la diversidad.

 Es necesario atender de manera preferente a grupos de población, como los jornaleros indígenas migrantes.

 El fenómeno ha sido suficientemente estudiado, y ha habido ocasión de presentar propuestas de política educativa para atenderlo. Y en el año 2006, se presentó una propuesta al entonces Secretario de Educación que atendía las causas de la problemática.

 Ahí se planteaba diseñar una meta de mediano plazo y otra de corto plazo:

- La primera debería ir orientada a la erradicación paulatina del trabajo infantil. Esta meta supone una estrategia de trabajo intersectorial; federal, regional y estatal.

- En el corto plazo, lo que debe proponerse es aumentar de forma considerable la atención educativa a estos niños. Para ello hay que dedicar una entidad de alto nivel, dentro de la Secretaría de Educación Pública, a la atención educativa integral a la población jornalera agrícola migrante y a sus familias. En los lugares de origen, la escuela local debe estar abierta todo el año y atender a los alumnos en cualquier momento que lleguen. Urgente también es el diseño de una boleta única para toda la educación primaria para que los niños sean aceptados en cualquier escuela. También aquí es indispensable invertir en la formación inicial y continua de docentes.

 La educación intercultural debe ser para todos los mexicanos, por lo que todos los docentes deben estar formados en este enfoque.

 Las realidades multiculturales en las aulas y en las escuelas, cada vez más comunes en las zonas de destino de las migraciones, podrán así ser atendidas educativamente con pertinencia y respeto, y será posible aprovechar la ventaja pedagógica que representa la diversidad.

 En el aula, supone avanzar desde el conocimiento de la diversidad a la valoración de dicha diversidad.

 Valorar la diversidad significa trabajar en formación en valores para desarrollar en cada alumno uno de los fundamentales: el respeto que merece toda persona por el hecho de serlo.

 La educación intercultural para todos es una educación contra el racismo y para la convivencia.

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