Perrenoud, P. (2004) Diez Nuevas Competencias Para Enseñar

Perrenoud, P. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar, Biblioteca para la Actualización del Maestro. SEP.

pp.11-16.

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El profesional dirige la

situación globalmente, pero moviliza ciertas competencias específicas, independientes las unas de

las otras, para tratar ciertos aspectos del problema, al modo de una empresa que subcontrata

algunas operaciones de producción. Sabemos, por ejemplo, que los profesores experimentados

han desarrollado una competencia muy preciada, la de percibir simultáneamente múltiples

procesos que se desarrollan a la vez en su clase (Carbonneau y Hétu, 1996; Durand, 1996). El

profesor experto tiene ojos en la espalda, es capaz de advertir lo esencial de lo que se trama

en varias escenas paralelas, sin que ninguna lo deje estupefacto o lo angustie. Esta competencia

apenas resulta útil en sí misma, pero constituye un recurso indispensable en una profesión en la

que varias dinámicas se desarrollan constantemente en paralelo, incluso en una pedagogía

frontal y autoritaria. Esta competencia se moviliza por numerosas competencias más globales de

gestión de clase (por ejemplo, saber prever y prevenir el alboroto) o de animación de una

actividad didáctica (por ejemplo, saber descubrir e implicar a los alumnos distraídos o con

dificultades).

El referencial seleccionado aquí asocia a cada competencia principal algunas competencias más

específicas, que son en cierto modo sus componentes principales. Por ejemplo, conducir la

progresión de los aprendizajesmoviliza cinco competencias más específicas:

Concebir y dirigir las situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los

alumnos.

Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza.

Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje.

Observar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje, desde un enfoque

formativo.

Establecer controles periódicos de competencias, tomar decisiones de progresión.

Cada una de estas competencias se podría analizar a su vez, pero permaneceremos en este nivel,

por temor de que los árboles no nos dejen ver el bosque. Un análisis más detallado sólo tendría

sentido para los que comparten globalmente las orientaciones y las concepciones globales del

aprendizaje y de la acción educativa que sostienen los dos primeros niveles y exigen además

poner el referencial al servicio de un proyecto común.

Yo no propondré un inventario sistemático de conocimientos ya expuestos, para no sobrecargar el

propósito. Además rara vez se relacionan con una sola competencia. Tanto es así que los

conocimientos relativos a la metacognición son movilizados por las competencias tratadas en

capítulos distintos, por ejemplo:

Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos.

Trabajar a partir de los errores y los obstáculos al aprendizaje.

Concebir y hacer frente a situaciones problema ajustadas a los niveles y posibilidades de

los alumnos.

Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque

formativo.

Practicar el apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes dificultades.

Suscitar el deseo de aprender, explicitar la relación con el conocimiento, el sentido del

trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el niño.

Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno.

Una cultura en psicosociología de las organizaciones será, por su parte,

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