Aportes A La Educación Según Algunos Exponentes

Paulo Freire

“No hay docencia sin discencia, ya que el que enseña aprende a enseñar y quien aprende enseña al aprender”

El pensamiento de Freire está enraizado sobre su concepción de hombre y de mujer entendiéndolo como un ser en el mundo y con el mundo. Lo propio del hombre y la mujer, su posición fundamental, es la de un ser en situación; es decir, un ser engarzado en el espacio y en un tiempo que su conciencia intencionada capta y trasciende. Sólo el ser humano es capaz de aprehender el mundo, "de objetivar el mundo, de tener en éste un "no yo" constituyente de su yo que, a su vez, lo constituye como un mundo de su conciencia" "La conciencia es conciencia del mundo: el mundo y la conciencia, juntos, como conciencia del mundo, se constituyen dialécticamente en un mismo movimiento, en una misma historia. En otras palabras: objetivar el mundo es historiarlo, humanizarlo. Entonces, el mundo de la conciencia no es creación, sino elaboración humana. Ese mundo no se constituye en la contemplación sino en el trabajo" (Paulo Freire, 1995: 47) El método de concientización de Freire busca rehacer críticamente el proceso dialéctico de la historización. No busca hacer que el hombre y la mujer conozcan su posibilidad de ser libres, sino que aprendan a hacer efectiva su libertad, y ejercitándola. Esta pedagogía acepta la sugestión de la antropología que va por la línea de la integración entre el pensar y el vivir, "se impone la educación como práctica de la libertad". Pero el hombre y la mujer no sólo están en el mundo, sino que también están con el mundo. Estar con él, es estar abierto al mundo, captarlo y comprenderlo; es actuar de acuerdo con sus finalidades para transformarlo. El hombre y la mujer responden a los desafíos que el mundo les va presentando y con ello, lo van cambiando dotándolo de su propio espíritu. En este sentido no se trata de cualquier hacer, sino de uno que va unido a la reflexión, “un ser que opera y operando transforma el mundo en el que vive y con el que vive" (Paulo Freire, 2003: 62) Las personas y el mundo están en constante interacción: no pueden ser entendidos fuera de esta relación, ya que el uno implica al otro. "Como un ser inconcluso y consciente de su inconclusión, el hombre es un ser de la búsqueda permanente. No podría existir el hombre sin la búsqueda, como tampoco existiría la búsqueda sin el hombre. Solamente manteniendo esta interacción se puede apreciar la verdad del mundo y del ser humano, y a la vez, comprender que la búsqueda real sólo se lleva a cabo en comunión, en diálogo y en libertad”. (Paulo Freire, 2003: 57) La metodología utilizada por Freire sigue la misma línea dialéctica: teoría y método. La metodología surge de la práctica social para volver, después de la reflexión, sobre la misma práctica y transformarla. De esta manera, la metodología está determinada por el contexto de lucha en que se ubica la práctica educativa: el marco de referencia está definido por lo histórico y no puede ser rígido ni universal, sino que tiene que ser construido por los hombres y las mujeres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar su realidad. En la manera en que Freire concibe la metodología, queda expresada en principales variables que sirven de coordenadas al proceso educativo como acto político y como acto de conocimiento; éstas son: la capacidad creativa y transformadora del ser humano; la capacidad de asombro, que cualquier persona tiene, sin importar la posición que ocupe en la estructura social; la naturaleza social del acto de conocimiento y la dimensión histórica de éste. Otras características del método de Freire son su movilidad y capacidad de inclusión. Por ser una pedagogía basada en la práctica, ésta está sometida constantemente al cambio, a la evolución dinámica a la reformulación. Si el ser humano es un ser inacabado, y éste ser inacabado es el centro y motor de esta pedagogía, es obvio que el método tendrá que seguir su ritmo de dinamisidad y desarrollo como una constante reformulación. Según Freire, la educación debe comenzar por superar la contradicción educador/ a- educando. Debe basarse en una concepción abarcadora de los dos polos en una línea integradora, de manera que ambos se hagan a la vez "educadores/ as y educandos". Es imprescindible que el/ as educador/ as humanista tenga una profunda fe en el ser humano, en su poder creador y transformador de la realidad. El/la educador/a debe hacerse un compañero de los educandos. Es necesario comprender que la vida humana sólo tiene sentido en la comunión, "que el pensamiento del educador sólo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicación" (Paulo Freire 1995: 86) El pensamiento sólo encuentra su fuente generadora en la acción sobre el mundo, mundo que mediatiza las conciencias en comunión. De este modo, se hace imposible pensar la superación del ser humano sobre otro ser humano. Ideas para la reflexión de los/ as mentores/ as: La educación "... ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir conocimientos y valores a los educandos, menos pacientes, como lo hace la educación "bancaria", sino ser un acto cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizado de sujetos cognoscentes, educador, por un lado; educandos, por otro, la educación problematizado antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible" (Paulo Freire, 1995: 86) De esta manera, “el educador ya no es sólo aquel que educa, sino también aquel que es educado por el educando en el proceso de educación, a través del diálogo que se sostiene. Tanto el educador como el educando son a su vez educando y educador en un proceso dialéctico.” (Paulo Freire, 2003: 87) Es así como ambos se transforman en sujetos centrales del proceso en un crecimiento mutuo; aquí la autoridad requiere estar al servicio, siendo con las libertades y en ningún caso contra ellas. "Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, mediatizados por el mundo" (Paulo Freire, 2003: 87) A su vez, los/ as educandos no son dóciles receptores, tipo depósitos de almacenaje, sino más bien se transforman en personas activas, investigadores/as críticos/as, siempre en diálogo con el/la educador/a quien, a su vez, es también un investigador/a crítico/a. Es fundamental, para realizar una educación como práctica de la libertad, negar la existencia del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo y, de la misma manera, negar la realidad del mundo separada de los/ as hombres/ mujeres. Como ya dijimos anteriormente, el ser humano sólo puede ser comprendido verdaderamente como un ser situado.A través de una educación para la libertad "los educandos van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se les presenta, no ya como una realidad estática, sino como una realidad en transformación, en proceso. ... La tendencia entonces, tanto del educador-educando como la del educando-educador, es la de establecer una forma auténtica de pensamiento y acción: pensarse a sí mismo y al mundo, simultáneamente, sin dicotómica este pensar de la acción”. (Paulo Freire, 2003: 43) Claramente aparece lo inacabado del proceso de la educación como algo propio y único del/ la hombre/ mujer que corresponde a su condición de ser histórico y de historicidad. Sólo si el/ la educando puede tomar conciencia de su verdadera condición puede apropiarse de su realidad histórica y transformarla. Se trata de una búsqueda que va en la línea de "ser cada vez más", de humanizar ser humano. Esta búsqueda de "ser más" debe ser realizada en comunión con los/ as otros/ as, en solidaridad situada.

Abraham Magendzo

Hay quienes piden que el “gobierno debe proveer marco conceptual consensuado, que le plantee al país cuál es el enfoque y los objetivos que la educación se plantea en la formación de niños y jóvenes en el siglo XXI;… “que el gobierno haga un planteamiento integral de reforma educativa en lugar de lanzar sucesivos proyectos de ley y presupuestos que no permiten una apreciación integral de la situación y las políticas propuestas (E2020). Al respecto, algunos sostienen que el gobierno no tiene un marco conceptual y que sólo ha propuesto una serie de medidas inconexas e incoherentes. Otros, por el contrario, afirman que si hay un plan y una concepción bien concebida pero que no la explicita. Personalmente me encuentro entre estos últimos. Es decir, es cierto que el gobierno no ha provisto un marco conceptual, no obstante desde las medidas que propone así como las que no propone se puede inferir esta concepción. Nótese, que la inferencia se puede hacer tanto de las medidas declaradas y como de las no declaradas; las silenciadas. La literatura educacional consulta una serie de modelos o concepciones educacionales que tienen una manera muy propia de entender el sentido último de la educación, sus propósitos, la manera de concebir el currículo, la pedagogía y la evaluación, el rol de los directores, de los profesores, de los estudiantes, de la familia etc. Al analizar las medidas propuestas por el gobierno, creo no equivocarme, que estamos frente a una concepción conductista, con un alto componente academicista que a su vez se sustenta en una racionalidad instrumental, pragmática e utilitarista. La concepción conductista hace suya la idea que el comportamiento humano es el resultado de la recompensa y la sanción, es decir, el supuesto es que las personas desarrollan conductas que los premian y gratifican evitando las que los sancionan. Esta concepción se vincula con el modelo “Castigar y Vigilar” descrito por Foucault. Para premiar o sancionar se necesita el poder de control y la inspección. En las medidas gubernamentales propuestas son parte de la recompensa, por ejemplo, los estímulos y asignaciones monetarias; los incentivos propuestos; la premiación a la jubilación; la fijación del salario inicial docente dependiendo del puntaje obtenido en un prueba de conocimiento; atraer a estudiantes a que sigan la carrera docente ofreciéndoles becas etc. Son ejemplos de las sanciones y la vigilancia. Por ejemplo, el marcar a los establecimientos con el color rojo, amarillo o verde: el “semáforo”; los reiterados y múltiples Simces que se propone administrar en diferentes asignaturas para estar en permanente observación y gratificar los puntajes altos y penar los bajos; la desvinculaciones del 5% de los docentes; la judicialización del bullying que acarrean multas, la Superintendencia de Educación etc. La concepción academicista ubica el conocimiento disciplinario, que se desarrolla en la academia, por sobre el conocimiento que emerge desde la experiencia vital de las personas y las necesidades que la sociedad le planea a la educación. El currículo se estructura en torno a las disciplinas que son jerarquizadas y valoradas de manera diferenciada, por el aporte que hacen al desarrollo cognitivo-intelectual. La finalidad de la educación es hacer del estudiante un miembro de la disciplina, asumiendo que “la educación disciplinaria” es equivalente a la “educación para la vida” . El supuesto básico es que el profesor que posee un amplio y acabado conocimiento de la disciplina es el que mejor la “transmitirá”; la pedagogía y la didáctica pasan a un segundo plano. Algunas medidas gubernamental propuestas apuntan, precisamente, a esta concepción academicista. Así por ejemplo el atraer a la carrera docente a los estudiantes que obtienen en la PSU 600- prueba que mide los resultados alcanzados en asignaturas académicas- está denotando claramente que el aspecto vocacional no juega un rol importante que la docencia conlleva; y que eventualmente podría tener mayor peso y significancia a la hora de referir a mejorar la calidad de la educación. Otro ejemplo claro de esta concepción academicista es el proponer disminuir las horas de unas asignaturas e incrementar otras, valorando unas sobre otras. El mensaje es que las disciplinas académicas por “excelencia”, como el idioma y las matemáticas son las que mejor aportan para la vida ciudadana, desconociendo y desvalorizando las asignaturas y actividades, como la historia y las ciencias sociales, la tecnología y el consejo de curso ,que apuntan con preferencia al desarrollo de las competencias para participar en la vida ciudadana democrática, para respetar los derechos humanos, construir redes de confianza, para analizar nuestra traumática historia reciente etc. Un ejemplo adicional de esta concepción academicista queda reflejado en la intención de incorporar a la docencia a profesionales que no provienen de las instituciones formadora de profesores, sino que de un abanico de otras profesiones, por el sólo hecho de dominar una disciplina académica. La racionalidad instrumental, pragmática e utilitarista hace referencia a una concepción en la que importa, por sobre todo, es el producto, el resultado y la utilidad económica que una actividad conlleva. El conocimiento es valioso en la medida que reporta mayores beneficios económicos, que se transa en el mercado según las leyes de la oferta y la demanda, en un sistema de alta competitividad. Desde esta óptica, el proceso que conlleva la adquisición del conocimiento no tiene mayor relevancia. Interesa el resultado. La racionalidad instrumental desplaza a la racionalidad axiológica -comunicativa que apunta a un proyecto social- valórico de la educación, que tiene como propósito crear redes de confianza y colectivos en el dialogo en la interacción de subjetividades. Todas las medidas propuestas que apuntan a la imperiosa necesidad de subir puntos en las pruebas nacionales e internacionales se orientan al producto-resultado más que al proceso. Para resumir, entonces, creo haber dejado insinuado que las medidas gubernamentales delinean una determinada y prefijada concepción de la educación, concepción que no es neutra ni “inocente”, y que está perfectamente diseñada para reproducir las políticas públicas que se han instalado en todo el quehacer social del país.

Lawrence Stenhouse

Lawrence Stenhouse es una de las principales personalidades de la corriente surgida en torno a la investigación y el desarrollo curricular de la década de los setenta. Su idea es la aplicación de la investigación en la acción, para él teoría y práctica deben aparecer unidas. Otras de sus ideas más importantes, siempre relacionadas al hecho educativo son: Dado que la educación se interesa por la producción de cambios en el rendimiento o conducta de los estudiantes, Stenhouse piensa que debemos conocer qué cambios estamos tratando de producir en nuestros alumnos. Antes de enseñar hemos de decidir cuáles serán estos cambios, de esta forma sabremos cómo enseñar para lograrlos. El fin de la educación no es conseguir unos objetivos determinados sin saber por qué, sino proporcionar acceso al conocimiento. La enseñanza facilita la comprensión de lo que debe ser aprendido. Pretende que el estudiante sea capaz de permanecer fuera de la autoridad del profesor y de descubrir un conocimiento propio por si mismo. Quiere que los profesores tengan un papel activo en la investigación de la enseñanza. Mejor que hacer efectivas las ideas de investigadores externos, prefiere que sea el profesor el que investigue su propia práctica y valore su situación de una manera crítica. Haciendo esto logrará un desarrollo profesional significativo, se hará más autónomo en los juicios sobre su práctica y descubrirá cómo puede hacer más educativa la enseñanza. Intenta diseñar un modelo viable de enseñanza que mantenga la autoridad y responsabilidad del docente, pero no transmita el mensaje de que esa autoridad sea la garantía de saber. Para ello el proceso educativo ha de ser investigado por el propio profesor durante la práctica del mismo - investigación en la acción -, de modo que se tengan en cuenta todas las variables que influyen en este proceso. Cree que la clave del éxito de la educación se encuentra en la elaboración del currículum, que es la pauta ordenadora de la práctica de la enseñanza, asentada en la realidad, mediante la cual el profesor aumenta la comprensión de su labor y puede perfeccionarla. Por esta razón propone una innovación en el modelo de currículum planteándolo como un proceso que se puede trasladar a la realidad del aula y experimentar en la práctica. Desea que el estudiante, el profesor y la escuela experimenten la emancipación. De esta forma tanto profesores como otros podrán ser auto determinantes y auto autoritarios. Para Stenhouse, la escuela debe ser autónoma y creativa para poder así adaptar los cambios externos a propósitos internos. No tiene que ser esclava de la presión externa. El éxito del cambio interno comprometerá al profesor con el éxito del aprendizaje interior.

Hilda taba

Su propuesta o modelo curricular de Hilda Taba se basa en su libro: “desarrollo del currículum: Teoría y práctica” que se publicó en 1962 y representa una continuación del trabajo de Ralph Tyler.

Mencionaba que la educación es fomentar el pensamiento creativo a la solución de problemas. Y que el contenido y las técnicas de los procesos educativos deben ser rechazados constantemente de acuerdo a las ciencias que van descubriendo.

Se Acentúa la necesidad de elaborar los programas escolares basándose en una teoría curricular que se fundamenta en las exigencias y necesidades de la sociedad y cultura.

Los objetivos deben formularse de modo que se establecen diferencias claras entre las experiencias de aprendizaje vital de la vida nacional y esencial para la formación del individuo. Para lograr que los objetivos desempeñen bien sus funciones se necesita una aproximación sistemática a su formulación y organización

4 principios: conocimientos básicos, aptitudes para reflexionar, comportamiento y competencias.

Su modelo tiene 2 niveles:

El primero en que el currículo se fundamente en funciones de la escuela y la sociedad, en los procesos de desarrollo del alumno y en la natural de conocimiento. El segundo tiene elementos principales: necesidades, formulación de objetivos, selección de contenido, organización del contenido y determinar lo que hay que evaluar y como evaluar. Al desarrollar su propuesta, enfocó el proceso de desarrollo sistemático del currículo, estableciendo una distinción entre fines y objetivos Para seleccionar las experiencias a utilizar deben determinarse por la naturaleza y el desarrollo del conocimiento, el aprendizaje y el propio estudiante, extendidas en dos dimensiones, el contenido y las propias experiencias de aprendizaje y su calidad dependen de los recursos que posee la escuela y el aporte y papel Para Taba los objetivos tienen que reflejar tanto el contenido al que se aplican como el tipo de actividad mental o conducta en general que desarrollan, porque sobre un contenido se puede ejercer la memorización, el análisis, la crítica, etc. y una actividad mental varía según el contenido al que se aplique. Que juegan los otros organismos educativos.

HENRY GIROUX

“Una educación divorciada de su contexto carece de valor”

Teoría que propone a través de la práctica, que los estudiantes alcanzan una conciencia crítica dentro de su sociedad.” La pedagogía crítica encuentra su sustento en la teoría crítica. Esta teoría inventó una nueva manera de leer la realidad, capaz de responder a las problemáticas sociales del mundo moderno; esta corriente se ha constituido en un punto de referencia en la búsqueda de una educación desde el enfoque crítico. Surgió, entonces, la pedagogía crítica como una pedagogía respondiente, porque implica una reacción generada desde una reflexión consciente y responsable.

Algunas de las CARACTERÍSTICAS que conforman esta teoría son:

- Es necesaria la formación de la autoconciencia para lograr crear un proceso de construcción de significados apoyados en las experiencias personales.

- Está encaminada a la transformación social en beneficio de los más débiles. La educación debe considerar las desigualdades sociales existentes en el mundo globalizado, así como adquirir un compromiso con la justicia y la equidad.

- Debe permitir a los profesores, y a la comunidad educativa en general, identificar las limitaciones y potenciar las capacidades de tal forma que éstas sean la base para la auto superación.

Algunos de los elementos FUNDAMENTALES de la Pedagogía Crítica son:

• Participación

• Comunicación

• Humanización

• Transformación

• Contextualización

Es preciso aclarar lo que H. Giroux asume como contexto: espacio geográfico donde el individuo realiza sus acciones; también contempla las redes de significados –espacios culturales que incluyen elementos históricos, religiosos, sicológicos, ideológicos, etc.– que reconocen y aceptan los sujetos que comparten un mismo espacio físico. Lo que un individuo interioriza a través del proceso de socialización depende del contexto en el que éste está inmerso (familiar, social, cultural y educativo). Cada individuo interactúa e interpreta de diferente manera la realidad en la que vive; esta interpretación se basa en las representaciones internas que construye.

Según sean estas interpretaciones, así serán las actuaciones que realice; por ello, un individuo es más competente en la medida en que sus representaciones internas favorecen una mejor actuación sobre su vida.

“La educación debe tener presente estas relaciones y determinar cómo las condiciones estructurales de la sociedad influyen en el proceso educativo.”

Benjamín Bloom

Bloom ofrecía a sus estudiantes un modelo de estudio indagador. Aceptaba la idea de que la educación como proceso era un intento de desarrollar el potencial humano, o, más aún, un intento de hacer posible ese potencial. Para él, la educación es un ejercicio de optimismo. Era un optimista que tenía en cuenta los hechos y que concebía los estudios de tal modo que dieran cuerpo a sus aspiraciones. También para él es importante apoyar a los estudiantes en los momentos difíciles y poner las estadísticas en su contexto. La taxonomía cognitiva La taxonomía cognitiva se basa en la idea de que las operaciones cognitivas pueden clasificarse en seis niveles de complejidad creciente. Lo que tiene de taxonómico la taxonomía es que cada nivel depende de la capacidad del alumno para desempeñarse en el nivel o los niveles precedentes. Por ejemplo, la capacidad de evaluar – el nivel más alto de la taxonomía cognitiva – se basa en el supuesto de que el estudiante, para ser capaz de evaluar, tiene que disponer de la información necesaria, comprender esa información, ser capaz de aplicarla, de analizarla, de sintetizarla y, finalmente, de evaluarla. La taxonomía no es un mero esquema de clasificación, sino un intento de ordenar jerárquicamente los procesos cognitivos. Una de las consecuencias que se derivan de las categorías de la taxonomía es que no son sólo un medio a través del cual pueden definirse tareas de evaluación, sino que también proporcionan un marco para la formulación de los propios objetivos. A Bloom le interesaba proporcionar una herramienta práctica y útil, que fuese congruente con las características de los procesos mentales superiores, según se los consideraba en aquella época.

John Franklin Bobbitt

En su opinión, el plan de estudios era una manera de preparar a los estudiantes para sus futuros roles en la nueva sociedad industrial. Influyó en el plan de estudios, mostrando cómo la enseñanza de materias clásicas deben ser sustituidos por la enseñanza de materias que corresponden a las necesidades sociales. En 1918, escribió Bobbitt “El Curriculum: un resumen de la evolución relativa a la teoría del currículo”. Esto se convirtió en una especialidad oficial en las ciencias de la educación. El punto de un plan de estudios de la entrada era, según Bobbitt, para ver qué resultados tienen que llevar a cabo. Bobbitt consideró que el plan de estudios tiene que adaptarse a las necesidades de un individuo y las necesidades de la nueva sociedad industrial, la gente no se les debe enseñar lo que ellos nunca usarían. Sólo deben aprender las habilidades que eran necesarios para cumplir con sus tareas personales. La educación fue de acuerdo a Bobbitt principalmente una preparación para la vida adulta y no para la infancia o la juventud. Esto dio lugar a una diferenciación temprana en la educación. Bobbitt no era partidario de la coeducación. En su opinión, las niñas tenían un futuro muy diferente que los niños, por lo que no necesitan el mismo tipo de educación. "Educar a la persona de acuerdo a sus capacidades. Esto requiere que el material del plan de estudios sea suficiente para satisfacer las diversas necesidades de toda clase de personas en la comunidad y que el curso de formación y estudio sea lo suficientemente flexible que la persona se puede dar sólo las cosas que él necesita "(Bobbitt, 1912, p. 269). Bobbitt creado cinco pasos para la toma de curriculum:

a) Análisis de la experiencia humana

b) Análisis del trabajo

c) Los objetivos que se derivan

d) La selección de objetivos, y

e) La planificación en detalle.

El primer paso fue en separar toda la experiencia humana en grandes campos. Esto fue seguido por el paso dos, donde los campos se desglosan en las actividades específicas más. El tercer paso fue formar el objetivo de las habilidades necesarias para realizar las actividades. El siguiente es el cuarto paso, donde los objetivos se seleccionan de encontrar los que servirían de base para las actividades de los estudiantes de la planificación. El último paso fue diseñar actividades, experiencias y oportunidades que serían necesarios para lograr los objetivos. Además de un cambio en el contenido del plan de estudios, Bobbitt también pedía la eliminación de las materias escolares convencionales. Prefería temas que eran a su vez las áreas de la vida, como la ciudadanía y ocio (p97). Bobbitt también creía que las escuelas fueron acusadas de proporcionar a la sociedad lo que necesitaba, determinado por análisis científicos (p100). Bobbitt se dio cuenta de que había demasiadas actividades (por ejemplo, relacionados con la ciudadanía, salud, tiempo libre, el trabajo y las actividades relacionadas con los idiomas) que se adaptan a cualquier plan de estudios. Una parte de esas actividades estaba bien enseñada por la socialización: las experiencias así denominadas no dirigidos.

Es por eso que el plan de estudios tiene que apuntar a los temas particulares que no son suficiente aprendido como resultado de la socialización normal, estos sujetos fueron descritos como deficiencias.

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