Bases Teoricas De La Escuela Nueva

LAS BASES TEORICAS DE LA ESCUELA NUEVA

El constante dinamismo de los movimientos de la Vanguardia Histórica y la Escuela Nueva impone la necesidad de que se efectúen diferentes análisis de sus procesos sobre la base de las experiencias descritas a lo largo de la historia..

Este trabajo tiene como propósito caracterizar los principales elementos de la Vanguardia Histórica y la Escuela Nueva, destacando sus relaciones con la Educación por el arte como problema social

Palabras claves: Vanguardia Histórica, Escuela Nueva, Educación por el arte, problema social.

INTRODUCCIÓN

Desde una perspectiva del estudio de las principales características de la Vanguardia Histórica, la Escuela Nueva y sus relaciones con la Educación por el arte, constituye hoy un interés el análisis del problema de dichos movimientos como parte objetiva de investigación en la propia Educación por el arte. A manera de declaración de términos a continuación se explican cuáles fueron esas características que sirven de base para posteriormente penetrar en sus relaciones.

La Vanguardia Histórica.

Para comprender la Vanguardia Histórica en su sustancia, es necesario distinguir sus momentos, aspectos e impulsos más auténticos. Por una parte, el significado de las vanguardias es mucho más profundo y estimulante que una simple variación de estilo, y por otro lado, es significativo el conjunto de razones históricas y humanas que constituyeron los movimientos de las vanguardias.

En un análisis del arte, en particular del arte moderno, (Mario de Micheli, 1967) sostiene que éste no nació de una evolución del arte del siglo XIX, sino, por el contrario, nació de una ruptura de los valores de este siglo, ruptura en tanto no simplista en el orden estético, es decir, no se trató de una simple ruptura estética. Lo que provocó esa ruptura sólo puede hallarse en una serie de razones históricas e ideológicas. El mismo planteo lleva implícita otras cuestiones: la unidad espiritual y cultural del siglo XIX, -unidad quebrada-, y la polémica, la protesta, la rebelión estallada en el interior de esa unidad, de donde surgió el arte nuevo.

En este período F. De Sanctis enriquece el pensamiento estético, viendo en el contenido una realidad viva y determinante, con una serie de formulaciones ulteriores, según las cuales el arte no puede ser más que una representación objetiva de la realidad, una expresión no deformada de ella. En los artistas de aquel entonces los mitos de lo salvaje y de lo primitivo forman parte de una búsqueda afanosa para renovarse a sí mismos, para renovar su propia felicidad, su propia naturaleza de hombres, fuera de los convencionalismos, de las concepciones (de Micheli, 1967).

Esta es la situación que da origen a gran parte de la Vanguardia Histórica europea, al abandonar el terreno de su propia clase, y al no encontrar otro en el cual transplantar sus raíces, los artistas de la vanguardia se transforman en desarraigados.

La Escuela Nueva.

Con el término Escuela Nueva se define un movimiento complejo que se inició hacia 1875 y que desbordó el límite impuesto por las fronteras geográficas, permitiendo el fortalecimiento de una conciencia educativa global, la internacionalización de los problemas pedagógicos, y pretendió aplicar sus logros en los sistemas educativos nacionales.

Este movimiento presentó una diversidad de instituciones, ideas e innovaciones prácticas verdaderamente enriquecedora, aunque sin perder de vista el logro de lo que fue su fin único y universal: la transformación radical de la realidad escolar.

Desde un punto de vista académico, podemos situar en 1939 o 1955 el fin de la Escuela Nueva como movimiento organizado (1939 para las corrientes europeas, 1955 para estados Unidos), pues la Segunda Guerra Mundial obligó a la desaparición de muchas experiencias. Sin embargo, muchos historiadores actuales coinciden en destacar que el espíritu de la Escuela Nueva nunca desapareció por completo, y volvió a manifestarse en realizaciones de 1960 a 1970, tan diversas como la educación comprensiva anglosajona o las escuelas libres y alternativas (Röhrs y Lenhart, 1995).

La influencia de algunos autores del movimiento es bien patente en pedagogos posteriores, como Paulo Freire y Henry A. Giroux, representantes de la actual pedagogíacrítica, cuyo concepto de democracia en la escuela es, a pesar de sus matizaciones, claramente heredero de las ideas desarrolladas en el primer tercio del siglo XX por el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey (1859-1952), quien aborda en Democracia y Educación (1916) el concepto de educación a partir del análisis de todas las perspectivas posibles del proceso educativo o de formación, que llevan al hombre al desarrollo de su personalidad. En su concepción plantea una educación como necesidad vital de la naturaleza humana, una educación como función social, una educación como dirección, una educación como proceso continuo de crecimiento, y una educación como reconstrucción continua y progresiva de la experiencia (Dewey, 1916), y destaca la creación

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