El Pensamiento Matemático En Preescolar

Ensayo el Pensamiento Matemático en la Educación Preescolar

Enseñar a pensar no ha sido tarea fácil para los docentes, sin embargo hoy se traduce como todo un reto lograr dicho precepto, ya que nuestras generaciones y las que nos suceden, están cayendo en un círculo vicioso en el que la comodidad está en primer plano en todos los aspectos, y en ella inmersa la forma en que preferimos lo realizado por otros de manera fácil. Esto ha generado una serie de problemas en los estudiantes de todos los niveles, por ello, como docentes nos hemos preocupado por acumular conocimientos en los alumnos más no se ha sembrado en ellos “el enseñar a estudiar, enseñar a pensar, enseñar a escribir y enseñar a hablar “ en especial desde la edad preescolar el enseñar hábitos cognitivos iniciando con el campo formativo Pensamiento Matemático.

La sociedad está exigiendo cada día personas más preparadas, las cuales solo aquellas con mejores competencias podrá destacar ante las adversidades expuestas en su ámbito laboral o escolar, por eso es menester iniciar en los alumnos de educación preescolar enseñar a razonar generando hábitos del pensamiento matemático, que como todo proceso, éste requerirá su tiempo para que den resultados satisfactorios, de lo contrario solo se estarán “formando” alumnos llenos de conocimientos, sin esquemas mentales básicos, siendo parte de una situación problemática educativa y social.

Por tal motivo es necesario desarrollar un proyecto que me permita como educadora la regulación y el conocimiento del pensamiento matemático infantil en el nivel de preescolar.

Los maestros del preescolar hemos ocupado una buena parte del tiempo de la enseñanza en lograr que los niños reciten y escriban la serie numérica de los primeros números naturales, a través de la memorización de ambas series.

Es importante comprender que el aprendizaje aparentemente correcto y la relativa facilidad con la que los niños acceden al uso de sistema de numeración, está basado en las extraordinarias regularidades, tanto de la serie verbal como de la serie escrita.

Basta decir que la enseñanza tradicional, entre otras cosas ha hecho creer a los niños que la matemática es un compuesto de símbolos y reglas, cuya razón de ser reside exclusivamente en la clase de matemáticas, y que no tiene nada que ver con el desarrollo del razonamiento, como tampoco se relaciona con la vida cotidiana y mucho menos con otras áreas del conocimiento por mucho que se insista en que así debería de ser.

El conocimiento matemático en cuanto en la enseñanza tradicional, deja a la memorización de símbolos y procesos de resolución como la única alternativa para sobrevivir en el sistema educativo. La aspiración del aprendizaje es la posibilidad de replicar lo enseñado por el maestro en el momento que así lo demande. Pero quizás uno de los efectos más errados de la enseñanza tradicional, es hacer creer al alumno, que es incapaz de pensar, si no hay alguien que le diga que debe hacer.

En el proceso de aprendizaje los niños se van convenciendo de que siempre les tienen que decir qué hacer y cómo actuar, porque parece que son incapaces de pensar por sí mismos. El conocimiento actual sobre el aprendizaje matemático infantil aportado por la didáctica desarrollado desde una perspectiva constructivista del aprendizaje, muestra cada vez con más claridad, las deficiencias y limitaciones de los procesos tradicionales de enseñanza.

Irma Fuenlabrada ha mostrado, entre otras cosas, la importancia que representa para el aprendizaje, matemático, en general y numérico en particular el que los niños tengan la posibilidad de expresar sus personales maneras de concebir la numerosidad de las colecciones, así como la forma espontánea que tienen de representarla. La numerosidad de una colección es una propiedad que se sostiene desde el razonamiento lógico matemático inherente al pensamiento humano, y no una propiedad física de los objetos o de las colecciones. Con esto se quiere decir que las colecciones son susceptibles de ser reconocidos desde una percepción cualitativa (el color, el tamaño, la función de sus elementos, etc) y desde una percepción cuantitativa (su numerosidad, ¿cuántos son?).

Ambas características permiten clasificar a las colecciones. Sin embargo, las de orden cualitativo desarrollan en los niños competencias indiscutiblemente útiles para fines que no tienen nada que ver con el aprendizaje del número.

Mientras que la clasificación que permite a los niños ir conceptualizando al número es la de orden cuantitativo; la colecciones se pueden clasificar con el siguiente criterio: dos colecciones estarán en el mismo ”paquete”, si se puede establecer entre los elementos de ambas una correspondencia a cada elemento de una colección le corresponde sólo un elemento de la otra y viceversa; como consecuencia de ello, cualquiera de las colecciones también está en correspondencia con la misma parte de la serie numérica.

Por ejemplo que en el 5 estarán todas aquellas colecciones cuyos elementos se pueden poner en correspondencia entre sí y con la serie “uno, dos, tres, cuatro y cinco”, es decir, en este “paquete” están todas las colecciones. Con cinco elementos, independientemente de que los objetos que las conforman sean perros, gatos, manzanas, grandes, verdes, etc.

No es incorrecto hacer que los niños memoricen el inicio de la serie verbal numérica (algunos niños la aprenden en su casa, otros necesitas aprenderla en la escuela), ya que este conocimiento posibilita el aprendizaje del conteo; el problema está en que se supone por padres o maestros que cuando los niños recitan un pedazo de serie, ya saben contar.

El preescolar debe trabajar sólo con los primeros números en diversas tareas, en las que tanto los números como el proceso de conteo tengan sentido (en algunas actividades hasta el 10, en otras se puede extender la serie hasta el 20, pero no más allá).

Los niños en el preescolar, puede resolver diversos problemas aditivos. El objetivo es que los niños utilicen el conteo de diferentes maneras, para que vayas encontrando los distintos significados del número. Por ejemplo, los siguientes problemas involucran las relaciones aditivas, y de orden de los primeros números que implican diferentes estrategias de solución en las que subyace el recurso de conteo.

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