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Estrategias De Resolución De Problemas


Enviado por   •  23 de Mayo de 2014  •  8.464 Palabras (34 Páginas)  •  807 Visitas

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Estrategias de resolución de problemas

Presentación

Encarar la actividad educativa mediante la solución de problemas es poner al alumno frente a situaciones cambiantes que exijan de él pensar para comprender el problema, para diseñar estrategias y para decidir sobre los caminos a recorrer para alcanzar la solución esperada.

Comenzaremos acercando la opinión de varios autores sobre el sentido de la resolución de problemas dentro de la currícula escolar.

“El estudiante debe adquirir en su trabajo personal la más amplia experiencia posible. Pero si se lo deja solo frente a su problema, sin ayuda alguna o sin ninguna, puede que no progrese.

Por otra parte, si el maestro le ayuda demasiado, nada se le deja al alumno. El maestro debe ayudarle, pero no mucho, ni demasiado poco, de suerte que le deje asumir parte razonable del trabajo”. (Polya; 1981.pág.25)

“La perspectiva que considera al pensamiento como resolución de problemas examina procesos mentales integrados, dichos procesos, desde otros puntos de vista ha sido dividida y analizados de forma independiente. La memorización, la planificación y la categorización se incluyen como aspectos de la resolución de problemas”. (Rogoff; 1993,Pág. 32)

“La solución de problemas constituye una categoría especial de enseñanza más flexible e imaginativa, con esta técnica los alumnos adquieren un corpus de conocimiento trabajando con problemas que requieren un saber que no poseen de antemano y que deben buscar a medida que lo necesitan “. (Perkins; 1990,pág128)

Luego del análisis del concepto de PROBLEMA y de la opinión que varios autores nos dieron sobre la importancia y la necesidad de incorporar estrategias de resolución de problemas en el aula; es hora de explicar ¿a qué llamamos APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS?

“El aprendizaje basado en problemas es una experiencia pedagógica (Práctica) organizada para investigar y resolver problemas que se presentan enredados en el mundo real. Es un organizador del currículum y también una estrategia de enseñanza, dos procesos complementarios”. (Torp y Sage; pág.37)

El trabajo en el aula con estrategias de resolución de problemas nos permite:

 Comprometer activamente a los estudiantes como responsables de una situación problemática

 Fomentar el aprendizaje activo

 Organizar el curriculum alrededor de problemas que generan en los estudiantes aprendizajes significativos .

 Integrar de manera natural el aprendizaje escolar a la vida real.

 Lograr la integración de varias disciplinas

 Requiere por parte del alumno de la utilización de un pensamiento crítico y creativo.

 Promueve la metacognición a medida que el alumno genera estrategias para definir el problema, reunir la información, analizar los datos, construir hipótesis y ponerlas a prueba.

 Se construye una nueva relación entre alumno y docente:

 Crea un ambiente de aprendizaje en el que los docentes invitan a los docentes a pensar y los guían en su indagación, a fin de alcanzar niveles más profundos de comprensión.

Al resolver un problema se activan procesos mentales involucrados en la tarea creativa, estos son relativamente estables en el tiempo y transferibles a situaciones diversas. De aquí surge la necesidad de emplear una didáctica que permita a los alumnos de apropiarse de estos procesos, interiorizarlos y transferirlos al presentárseles otras problemáticas, aún más allá del ámbito escolar.

Para realizar ciertas actividades manuales o mentales, como la de resolver algunos problemas, el alumno tiene que usar el conocimiento, es decir, convertir la comprensión en aplicación, lo que significa:

1° Describir e interpretar la situación, estableciendo relaciones entre los factores

Relevantes.

2° Seleccionar y aplicar reglas y métodos.

3° Sacar conclusiones.

Nos preguntamos, entonces ¿Cómo aprende el niño?

• Se aprende a partir de un problema u obstáculo; por medio de un aprendizaje activo, en contacto con la dificultad. Es el deseo de vencer un obstáculo o de resolver un problema lo que moviliza las estructuras mentales que posibilitan la construcción de una nueva noción.

• Este problema u obstáculo tiene que ser significativo: conectarse con un antes en la vida del niño y ramificarse hacia un después, tener una cohesión basada en la organización lógica de ese objeto de conocimiento y en su adecuada presentación.

• El niño aprende apoyado contra todo lo que ya sabe, siempre que lo que se le pida esté en su zona de desarrollo próxima.

• Los contenidos a aprender deben ser válidos socialmente, lo que implica la aprobación y colaboración de los otros. Por eso, las interacciones sociales del niño con sus pares son altamente favorecedoras del aprendizaje.

• Aprender es ante todo, aprender a hacer, conceptualizar es verbalizar lo aprendido.

• Durante el aprendizaje el error ocupa un lugar de privilegio. Es a partir del mismo que debemos trabajar.Muchas veces lo difícil no es enseñar una noción, sino demoler las representaciones erróneas que el niño tiene sobre el tema en cuestión para que pueda realmente instalarse la nueva noción.

Metodología

¿Qué función cumple el problema en la enseñanza escolar?

Básicamente se lo utiliza para cumplir tres grandes objetivos:

1) Controlar o aplicar las adquisiciones del alumno

2) Introducir nuevas nociones o mejorar un procedimiento.

3) Enseñar a los alumnos a investigar.

En “la mente escolarizad” publicada en 1991 Howard Gardner sostiene que el individuo comprende siempre que es capaz de aplicar sus conocimientos, sus conceptos o sus habilidades adquiridos en algún tipo de entorno escolar, o a alguna situación en el que dicho conocimiento resulte relevante. Por inferencia, un estudiante no consigue comprender si es incapaz de aplicar dicho conocimiento, o si aplica un conocimiento inadecuado a la nueva situación.

¿Cómo implementar las unidades del aprendizaje basado en problemas?

Existen diversas formas de presentar e implementar las unidades del aprendizaje basado en problemas, entre ellas se encuentran:

• La situación problemática debe ser presentada primero.

• No deberá estar estructurada.

• Deberá presentar una cierta confusión.

• No se resuelve fácilmente

• Nunca el resultado es una única respuesta.

• Los docentes cumplen el rol de preparadores cognitivos y metacognitivos.

• Los alumnos resuelven el problema en la acción

• Los alumnos deben aprender durante el proceso.

• Se debe exponer la discusión a fin de poner a prueba el pensamiento.

Como se podrá deducir hasta el momento probablemente el aprendizaje basado en problemas sea uno de los mejores ejemplos para el desarrollo del aprendizaje constructivista.

Linda Torp y Sara Sage postulan algunas recomendaciones para relacionar el aprendizaje basado en problemas y el modelo constructivista del aprendizaje.

• Plantear el aprendizaje alrededor de problemas relevantes para los alumnos.

• Estructurar el aprendizaje alrededor de conceptos.

• Conducir al alumno a expresar su punto de vista.

• Incorporar la autoevaluación en los alumnos.

• Impulsar el uso de fuentes de información alternativas y primarias.

• Adaptar la currícula escolar para incluir las preguntas y las ideas de los alumno.

Modelos de resolución de problemas

A- Modelo de seis pasos para resolver problemas

Este modelo puede ser utilizado por usted y sus alumnos como una hoja de ruta.

Ha sido diseñado para utilizarlo de a un paso por vez, pero quizá no sea necesario seguir a fondo cada paso en cada etapa de la resolución del problema. Por ejemplo, si su problema ya está claramente definido (Paso uno) usted puede pasar directamente al Paso dos. O puede ser que el origen de las causas ya esté claro (Paso dos), de modo que usted puede pasar de largo por el análisis de las causas.

Estructura

1.- Defina el problema.

DEFINICIÓN

Informe sobre el problema:

Situación deseada:

2.- Analice causas potenciales.

Diagrama de causa y efecto

3.- Identifique soluciones posibles.

Brainstorming

4.- Seleccione la mejor solución.

FORMULARIO PARA LA CLASIFICACIÓN DE CRITERIOS

Criterios Solución Solución Solución

X X X

X

X X

5.- Desarrolle un Plan de acción.

PLAN DE ACCIÓN

QUÉ QUIÉN CUÁNDO

6.- Ponga en práctica una solución y evalúe el progreso.

PLAN DE ACCIÓN

QUÉ QUIÉN CUÁNDO

B- Modelo de diagrama de causa y efecto.

Definimos: El diagrama de causa y efecto, también llamado diagrama de espina de pescado o diagrama de Ishikawa, es un gráfico de las posibles causas de un problema (o efecto). El problema está definido del lado derecho del diagrama

Estructura

¿Cuándo?

Los diagramas de causa y efecto son útiles para los siguientes pasos de

- Localizar la(s) causa(s) principal(es)

- Generar ideas sobre las probables causas.

- Unirse para generar posibles mejoras.

- Trabajar sobre ideas fuerza ( brainstorming)

¿Cómo?

Para utilizar un diagrama de causa y efecto:

1. Defina brevemente el problema en la caja de lado derecho del diagrama.

2. En las cuatro cajas ubicadas al final de las costillas del pescado, escriba las cuatro categorías principales de los temas que podrían estar causando el problema. En la mayoría de las organizaciones industriales, por ejemplo, las categorías incluirán probablemente personas, máquinas, métodos y materiales, y en las compañías administrativas o proveedoras de servicios, políticas, procedimientos, personas y equipos.

3. Genere las probables causas dentro de cada categoría principal usando la técnica de brainstorming. Utilizando la menor cantidad de palabras posible, escriba cada una de las causas en las espinas horizontales del pescado que se cruzan con las costillas angulares. Asegúrese de escribir causas y no síntomas.

4. Continúe explorando la cadena de causas preguntando "¿Por qué?... ¿Por qué?... ¿Por qué?..." hasta que haya determinado la(s) probable(s) causa(s) principal(es).

5. Trace un círculo alrededor de las causas más probables, no síntomas, en el diagrama final.

6. Verifique su análisis con hechos y datos.

Resultados

Los diagramas de causas y efecto ofrecen:

• Las probables causas de un problema.

• Ayuda para identificar la causa principal de un problema, no sólo los síntomas.

• Una ilustración de la relación entre las posibles causas.

C- Modelo de diagrama de afinidades

Definimos: El diagrama de Afinidades es el esquema que resulta de ordenar un conjunto de ideas de acuerdo con las semejanzas que se encuentren entre ellas. Se utiliza para deducir, a partir de un conjunto de ideas aparentemente desordenadas, los factores principales que intervienen en un proceso o sistema.

Son útiles para:

• Localizar las causas principales.

• Para generar ideas sobre las probables causas.

• Unirse para generar posibles mejoras.

• Para provocar lluvia de ideas.

• Para analizar consecuencias.

Su estructura:

Se elabora en grupo, los integrantes escriben cada una de sus ideas en sendas tarjetas. Todas las tarjetas preparadas se colocan sobre una mesa o tablero vertical, y luego se van separando en grupos afines. Por último se describe cada grupo con una frase. Así se transforma un conjunto de ideas aparentemente desconectadas en un grupo reducido de conceptos importantes.

Las tarjetas pueden ser de cartulina o papel, que midan unos 5 cm x 8 cm.

Cómo se trabaja en clase:

1. Decida el tema a tratar. En general, será un tema que tiene varias facetas posibles, y sobre el que se trata de lograr el consenso del grupo.

2. Entregue a cada participante un conjunto de tarjetas en blanco, y pídale que escriba las ideas que tenga sobre el tema en tratamiento, utilizando una tarjeta para cada idea. Cada idea debe describirse en forma sucinta, utilizando una sola cara de la tarjeta. El total de tarjetas a preparar varía según el tema y la cantidad de participantes, pero se espera un mínimo de 20 y un máximo de 100.

3. Una vez preparadas, haga que coloquen las tarjetas separadas, de modo que se las pueda leer, sobre una mesa o un tablero vertical. En este último caso se pueden aplicar con chinches o pegadas con un adhesivo que permita retirarlas y volverlas a pegar varias veces.

4. El coordinador de la reunión lee cada una de las tarjetas y elimina las que describen ideas repetidas. Pide a los participantes que vayan encontrando las semejanzas entre los diferentes puntos planteados y reubica las tarjetas para agruparlas por temas afines, su tarjeta queda sola.

5. Para cada grupo prepara una «tarjetas de afinidad», de color diferente que las anteriores, en la que resume las ideas del grupo que representa. Cuando se terminó esta tarea, apila las tarjetas de cada grupo, y sobre ellas coloca la tarjeta de afinidad correspondiente. Las tarjetas para las que no se encontraron ideas afines se mantienen individualmente.

6. Si la cantidad de tarjetas de afinidad es grande (mayor que 6 a 10, según el tema), se repite el proceso descripto en los puntos 4 y 5, para tratar de agruparlas en conceptos afines.

7. Una vez que se llegó a la cantidad deseada de ideas principales, se señala con flechas la relación existente entre las mismas.

RECOMENDACIONES

1. En cada tarjeta escriba una frase corta, que describa concretamente la idea.

2. Utilice una tarjeta para cada idea.

3. Elimine las tarjetas repetidas (que describan la misma idea).

4. Deseche las tarjetas con ideas que no tengan relación con el tema.

5. Para buscar afinidades, comience reuniendo las tarjetas de a dos.

6. Al resumir no agregue ideas que no hayan sido planteadas en las tarjetas originales.

7. Busque las afinidades en forma intuitiva, sin aferrarse a la experiencia formal o a principios lógicos

8. Busque las afinidades con la participación de todo el grupo.

9. En la última etapa del análisis considere las tarjetas que quedaron separadas, pues puede ser que alguna de ellas indique que no se tuvo en cuenta algún factor importante o alguna restricción.

Estrategias basadas en el estudio de casos

Presentación

En estos últimos años la enseñanza basada en casos se ha incrementado en las instituciones educativas y se han vuelto comunes los textos escolares que incluyen esta herramienta por considerarla estimulante y eficaz permitiendo el desarrollo de la enseñanza para la reflexión.

Los casos son instrumentos educativos que revisten la forma de narrativas. Un caso incluye información y datos: psicológicos, sociológicos, científicos, antropológicos, históricos y de observación. Aunque se centran en áreas temáticas específicas, los buenos casos se construyen en torno de problemas

Un buen caso es el vehículo por medio del cual se lleva al aula un trozo de realidad a fin de que los alumnos y el profesor lo examine minuciosamente. Un buen caso es el registro di situaciones complejas que deben ser literalmente desmontadas y vueltas a armar para la expresión de actitudes y modos de pensar que se exponen en el aula. (Lawrence, 1953)

Metodología

Como comenzar a escribir un caso

 Ponerse en lugar del lector y tratar de atraparlo con la situación presentada

 Hacer participar al lector con todos sus sentidos

 Utilice imágenes que estimulen la imaginación

 Variar la extensión y la sintaxis de las frases,.

 Seleccionar lo más importante al comienzo o al final de los párrafos

 Evite la repetición.

 La redacción debe ser clara y comprensible

 El texto al comenzar debe atraer de inmediato la atención de los lectores ,describiendo una acción.

 Los casos toman hechos sucesos importantes.

 Los casos deberán presentar la tensión entre puntos de vista conflictivos.

 Los casos deben escribirse presentando en detalle personajes que le permitan al lector interesarse por ellos, permitiéndole identificarse con los mismos. Los relatos de los casos deben ser creíbles, con problemáticas reales.

 Se debe promover la discusión sobre los problemas que presentan cada uno de los personajes .El relato debe aproximarse más a la “realidad” que a la “ficción”.

 Los casos concluyen con un problema a resolver a fin de poder comenzar a trabajar con la formulación de preguntas críticas.

Como trabajar creando las preguntas críticas

La mayoría de los casos incluyen una lista de preguntas críticas que demandan un examen reflexivo de los proble¬mas importantes que cada caso plantea. Las buenas preguntas críticas contribuyen a que los alumnos adquieran el hábito de reflexionar. Al dar respuestas, los alumnos aprenden a razonar a partir de los datos, a elaborar una opinión, a examinar problemas desde diversos puntos de vista, a mantener el juicio en suspenso, a distin¬guir entre hechos y pareceres.

Las preguntas críticas tie¬nen algunas características :

 Su primer objetivo es inducir a los alumnos a examinar los problemas impor¬tantes del caso.

 Se deberá dar un ordena¬miento a las preguntas permitiendo que el examen crítico co-mience con los problemas superficiales y avance luego, hasta alcanzar los problemas más profundos.

 Las pregun¬tas están formuladas de tal modo que alienta el examen re¬flexivo.

 Deben invitar al lector a cuestionar las situaciones planteadas en el relato.

 Deberán ser claras e inequívocas;

 No son demasiado abstractas, ni demasiado genéricas, ni demasiado sugeren¬tes

 Deberán evitar la elección forzada entre si y no.

Cómo ordenar las preguntas para promover un análisis crítico

Etapa 1

Las preguntas comienzan con un examen detallado de los acontecimientos, cuestiones y personajes del caso.

Preguntas

¿Cuáles son las cuestiones de que trata el caso?

¿Quié¬nes son los protagonistas?

¿Cómo se condujeron?

¿Qué cir¬cunstancias contribuyeron a que se condujeran de esa for¬ma?

¿Qué ocurrió?

¿En qué se diferencian?

¿Cuál es la explicación de las diferencias?

Etapa 2

Conducen a los alumnos del examen de los detalles a un análisis de lo que se en¬cuentra bajo la superficie de los acontecimientos.

Preguntas

¿Cuál es la explicación de este acontecimiento?

¿Qué hipótesis pue¬den formularse?

¿Qué datos respaldan la idea? ¿Qué suposi¬ciones se están haciendo?

Etapa 3

Inducen a los alumnos a realizar un análisis más profundo. Estas preguntas son más fecundas y requieren evaluaciones y juicios, aplicacio¬nes y propuestas de soluciones

Preguntas

¿Qué planes se han pro¬puesto?

¿Son esos planes compatibles con los datos?

¿Qué otros planes son posibles?

¿Qué podría hacer fracasar esos planes?

¿En qué se asemejan? ¿En qué se diferencian?

¿Cuál es el mejor?

¿Qué criterios se usan para determinar¬lo?

Juegos de simulación

Presentación

Los Juegos de Simulación de Rol se caracterizan

• Permite la posibilidad de trabajar en el aula sobre sistemas sociales complejos.

• Plantear una acción que implica y motiva a los participantes facilitando la unión de lo cognitivo a lo emocional.

• Por crear buenas situaciones de aprendizaje.

• Por facilitar una visión del sistema en su globalidad por todos los participantes.

• Por permitir la actuación en situaciones que, de otra manera, serían inaccesibles.

• Por su planteamiento interdisciplinar.

• Por ser una técnica para la clarificación de valores.

• Por trabajar la tolerancia a través de la comprensión de las ideas de los otros.

• Por introducir a la problemática real sobre la que se plantea el juego.

• Por desarrollar el espíritu crítico y el trabajo en grupo.

• Por crear un marco en el que los alumnos/as pueden utilizar su conocimiento cotidiano.

• Por desarrollar la capacidad de expresión y la participación.

• Por su carácter lúdico.

Metodología

Elementos del juego

• Seis equipos de jugadores.

• Un coordinador del juego. (Profesora/a o animador/a).

• Materiales de consulta bibliográfica y/o informática.

• Artículo de prensa: se entrega al comienzo del juego y lo vamos a utilizar para poner en situación al alumnado de la problemática global que trataremos.

• Mapas representando los proyectos posibles para la zona: como clarificadores de los dos modelos de desarrollo que aparecen en el juego.

• Las tarjetas para los grupos, que contienen:

• Una descripción de la situación que tiene que ser asumida por cada grupo.

• Unos intereses básicos del grupo . Se pueden modificar o ampliarlos durante la discusión.

• Información complementaria que puede servir para construir las argumentaciones.

• Un listado de posibles argumentos de los otros grupos, de los que se tendrán que defender.

• Una serie de preguntas de movilización que utilizaremos de forma discrecional para ayudar a los grupos a progresar en su discusión.

• Una hoja de evaluación que debe ser completada al final de la sesión.

Fases de desarrollo del juego

Fase I. Presentación de la problemática y del juego.

Presentación de la problemática

• Situar a los alumnos en el tema que vamos a plantear.

• Obtener un documento con las ideas de partida de los alumnos/as sobre el tema.

Presentación del juego:

• Explicamos el juego, sus reglas y su calendario de desarrollo.

• Pedimos que se agrupen en seis grupos de aproximadamente el mismo número de miembros.

• A cada grupo le damos una tarjeta con el rol a seguir en el juego, en cada una se representa a un agente social.

• Damos un tiempo para que cada grupo tome contacto con el papel que le ha tocado desempeñar.

• Hacemos una puesta en común en la que cada grupo se presentará a los demás en función del papel que representa.

• Esta puesta en común se puede dramatizar, caracterizándose los personajes o escenificando un diálogo que sirva de presentación.

Fase II. Argumentación

Cada grupo se dedica a preparar los argumentos en defensa de sus intereses. Pueden

enriquecer el listado de intereses que aparecen en la tarjeta con aportaciones del propio grupo.

Una vez definidos los intereses tendrán que buscar textos, datos, documentos o noticias en los medios de comunicación (prensa, televisión) que avalen los argumentos que van a justificar y reforzar su postura. Podemos dedicar un tiempo a aclarar a los participantes las dudas y resolver las dificultades que encuentran en su trabajo, dándoles algunas orientaciones.

A los grupos que estén menos motivados o tengan dificultades para encontrar líneas de argumentación, podemos animarles planteándoles algunas de las cuestiones motivadoras que aparecen más adelante.

Damos suficiente tiempo para que cada grupo pueda comentar los comunicados de los demás y preparar sus intervenciones en la asamblea. Si la dinámica es fluida, podemos plantear la posibilidad de reuniones conjuntas entre distintos grupos, ya sea por tener con intereses compatibles o con la intención de abrir negociaciones con los oponentes.

Fase III. Asamblea. Puesta en común.

Se realiza la asamblea convocada que reúne a todos los sectores afectados, invitando, si es posible, a alguna persona externa al grupo: padres/madres, profesores/as.

Creamos una situación espacial en el aula que favorezca la puesta en escena y permita la comunicación entre todos/as. Se pueden incluir también detalles teatrales, escenificaciones, disfraces, pancartas, carteles, etc.

El docente abre la sesión presentando muy brevemente el tema y a los participantes e indicando el tiempo del que se dispone para cada intervención.

Cada grupo da argumentos para defender su postura en orden, escuchando y tomando nota del resto de las intervenciones y finalmente se abre un turno abierto de réplicas.

El Profesor/a o animador/a cierra la sesión, cuando los participantes comiencen a repetir argumentos o estos estén ya agotados. Sintetiza la reunión y se compromete a elaborar un informe final sobre el tema, utilizando el esquema que muestra el modelo de relación entre los grupos.

El profesor/a, animador/a del juego, teniendo en cuenta todos los argumentos, emiten una decisión final y la explican al grupo.

Elaboración de proyectos

Presentación

El proyecto es la planificación y ejecución de una tarea, investigación o actividad, en la cual las y los estudiantes son los planificadores, ejecutores y evaluadores de todo el proceso.

Sirven para :

Encontrar la solución a problemas reales, dentro de un ambiente de trabajo donde el docente se instala como facilitador de los medios , guía conceptual y organizador del trabajo en forma interdisciplinaria.

Existen diferentes tipos de proyectos:

• Proyectos por áreas

• Proyectos por actividades

• Proyectos globales

• Proyectos sintéticos

• Proyectos de acción

• Proyectos de conocimiento

Metodología

¿Cómo se pueden elaborar?

1. Determinar el propósito del proyecto enfocándolo hacia el logro de las competencias

2. Seleccionar proyectos que motiven a los alumnos, que presenten una comprensión cognitiva compleja y aplicable a otros problemas

3. Establecer los criterios adecuados para la realización

4. Diseñar el proyecto, teniendo en cuenta los siguientes pasos:

Pasos:

• Generar preguntas de investigación

• Plantear hipótesis

• Abordar el tema utilizando diferentes fuentes de información

• Organizar la información obtenida

• Elaborar conclusiones

• Presentar lo aprendido utilizando diferentes medios.

Preparar una descripción escrita::

• Propósitos

• Materiales

• Recursos

• Instrucciones

• Criterios de evaluación

Elaboración de porfolios

Presentación

Es una colección de trabajos y reflexiones de los alumnos ordenados de forma cronológica, en una carpeta, que recopila información para monitorear el proceso de aprendizaje y que permite evaluar el progreso de los alumnas y alumnos

El uso del portafolio facilita:

• La reflexión de los alumnos acerca de su aprendizaje

• La participación de los alumnos en la selección de los criterios de evaluación y autorreflexión

• Permite observar el progreso de las producciones de los alumnos durante cierto tiempo

• Fomenta la auto y coevaluación

• Permite integrar varias áreas del currículum en un solo tema

• Permite la reflexión sobre las estrategias pedagógicas que utiliza el docente

Metodología

La elaboración de un portfolio es una responsabilidad compartida entre el docente y los alumnos

A- El docente debe establecer el propósito del porfolio

¿Para qué áreas o materias lo utilizará?

¿Qué espera que hagan los alumnos?

¿Qué clase de trabajos deben incluir los alumnos?

¿Cómo deben organizar su trabajo los alumnos?

B- El docente debe determinar los criterios que se tomarán en cuenta para valorar los trabajos y analizar si existe relación entre los criterios de evaluación y los propósitos establecidos para guiar el portfolio

C- Los alumnos deben elaborar su portfolio seleccionado un destinos: carpeta, fólcder, caja, morral, etc.

D- Los alumnos deben archivar , durante los períodos establecidos, los trabajos que el docente solicite junto con las reflexiones a cada uno .Las mismas están relacionadas con los aspectos que realizó correctamente, los aspectos débiles de su trabajo o como se sintió al realizarlo.

E- El docente determinará que instrumento utilizará para evaluar el desempeño de los estudiantes.

F- Cada cierto tiempo , previamente establecido el docente se reunirá individualmente con cada alumno para evaluar su portafolio y los avances logrados.

Bibliografía

• John Nisbet y Janet Shuscksmith. Estrategias de aprendizaje. Editorial Santillana. Aula XXI

• Ma. Gabriela García. Herramientas para el aula. Técnicas de estudio y estrategias de enseñanza y aprendizaje. Editorial Kapelusz

• Torp L. Y Sage. El aprendizaje basado en problemas. Buenos Aires. Editorial Amorrourtu

• Torre Puente Juan Carlos. Aprender a pensar y pensar para aprender. Ed Nancea.

• Novak J.D. Gowin D.B. Aprendiendo a aprender. Martínez Roca Barcelona

• Silvia Bignami. Paloma Kipersain. ¿Construcción de proyectos o proyectos que se construyen? Puerto creativo ediciones

Definición

La técnica de observación es un procedimiento que dirige la atención hacia un hecho de la realidad, encontrando el sentido de lo observado, realizando enlaces funcionales entre situaciones y acciones

Metodología

Dentro de este apartado se incluyen:

Historias de vida.

Permite obtener un retrato completo de los hechos que se cuentan de la vida de las personas, con el fin de obtener un perfil de las mismas a lo largo del tiempo. Se pretende acumular en un tiempo razonable un número tal de datos diferentes que reunidos producen lo que Allport llama “preponderancia de lo evidente”

Este método busca penetrar lo más posible en el conocimiento de la vida del individuo.

Las historias de vida pueden elaborarse partiendo de documentos escritos (autobiografía, memorias, etc.), pero la metodología más adecuada es aquella en la que el experto sonsacador interviene directamente en el relato formulando preguntas amplias que recoge en grabaciones y notas.

Biografía.

Son datos sobre la vida de un individuo en un determinado contexto, aportados por un grupo selecto de informantes que suelen ser los que mejor dan cuenta de su propia vida.

Autobiografía.

Consiste en una narración que realiza una persona acerca de sus experiencias, inquietudes, aspiraciones, metas, actitudes, etc.

Entrevista en profundidad.

Muy discutida como técnica observacional. Tiene su origen en la entrevista clínica y psiquiátrica. Consiste en que el entrevistador sugiere al entrevistado unos temas y le estimula para que exprese todos sus sentimientos y pensamientos de una forma libre, conversacional y poco formal.

Diarios.

Son informes personales que se utilizan para recoger información sobre una base de cierta continuidad. Suelen contener notas confidenciales sobre observaciones sentimientos, reflexiones, interpretaciones, hipótesis o explicaciones. Refleja la experiencia vivida.

Cuaderno de notas.

Viene a ser una especie de diario, que traduce lo que sentimos como individuos, presta atención a las manifestaciones más íntimas, prescindiendo de la perspectiva científica. Reunirá los acontecimientos e impresiones de la jornada como podría hacerlo un cronista.

La utilización es recoger sobre el terreno los datos, fuentes de información, referencias, etc. sobre el evento objeto de estudio.

Registros narrativos

Son los que reflejan eventos conductuales tal y como han ocurrido, intentando describir la conducta objetivamente en su contexto y de forma comprensiva.

Anecdotario.

Relato descriptivo de episodios o anécdotas significativas, vinculadas con un aspecto de la conducta del sujeto observado (un suceso descrito a través de una observación).

La idea básica consiste en anotar lo que se ve u oye, sin hacer ninguna interpretación.

Notas de campo.

Es una forma narrativo descriptiva de relatar observaciones, reflexiones y acciones. Es similar a los registros anecdóticos, pero aquí si se incluyen las impresiones e interpretaciones subjetivas.

Muestreo de tiempo.

Son también descripciones narrativas de conductas o sucesos, pero que se realizan en determinados intervalos de tiempo no sucesivos. La observación es intermitente no continua. La conducta observada se considera como muestra de la conducta ordinaria. Debe describirse con los máximos detalles posibles, para que el lector pueda imaginarse la escena.

Registros mecánicos

Son una serie de instrumentos que pueden ayudar a registrar datos con gran precisión. Son muy útiles en los estudios de carácter etnográfico.

Pruebas fotográficas.

Grabaciones en vídeo.

Grabaciones en audio.

Otras técnicas de observación.

Consulta de documentos.

Consiste en poner en contacto la realidad, con lo que otros vieron y lo que estudiaron sobre ella. Los documentos pueden ser personales (cartas, diarios, etc.) u oficiales (actas, informes, etc.)

Elaboración de mapas.

Se toma nota de la distribución física de la comunidad, los límites, la localización, por ejemplo el croquis de una clase. También sobre las pautas de interacción.

Comentario en vivo.

Consiste en la observación de la ejecución de una tarea y el comportamiento del grupo a la vez que se realizan una serie de pausas para hacer comentarios sobre lo que está ocurriendo

Registros sistematizados parcialmente.

Son métodos que permiten registra los datos con más facilidad . El observador cuenta con un tipo de rejilla, plantilla, lista,… en la que puede apuntar, no sólo la presencia o ausencia de determinado comportamiento, sino la intensidad y frecuencia con que se produce.

Listas de control.

Son sencillamente listas de conducta. Su objetivo básico es recordarnos que se debe detectar la presencia o ausencia de comportamientos que nos parecen importantes, sin añadir ninguna apreciación cualitativa.

-Escalas de estimación o apreciación.

Es una relación de acontecimientos concretos o categóricos, ante los cuales la respuesta se efectúa mediante un código de valoración preestablecido, que nos indica el grado de la presencia de la conducta objeto de estudio.

Las escalas pueden ser de varios tipos.

a- Numérica.

La apreciación o estimación viene indicada por un número.

b- Gráfica.

La apreciación se señala marcando una posición a lo largo de un continuo.

c- Descriptiva.

Expresa de forma clara y del modo más exacto posible la característica o rasgo que va a ser observado.

Recomendaciones

1) Deben ser objetivas, confiables y precisas. Para lograrlo requiere de instrumentos bien estructurados.

2) La selección de las tareas de evaluación debe reflejar claramente lo enseñado.

3) Los alumnos deben conocer claramente los requerimientos y las formas aceptables de desempeño.

4) Los estudiantes deben ser concientes de que sus ejecuciones serán comparadas con los requerimientos establecidos y con las de otros alumnos.

5) Determinar con exactitud lo que se va a observar, delimitar con precisión y sin ambigüedades lo que se va a observar

Definición

Es la técnica basada en la observación sobre el desempeño del alumno al ejecutar una actividad motora o manual para comprobar el dominio de ciertas habilidades, destrezas, aptitudes así como la aplicación de conocimientos

Metodología

Se brinda un listado de actividades sucesivas que el alumno va desarrollando a lo largo de un tiempo estipulado

Son check list de comportamientos que deseemos constatar si se encuentran presentes en un alumno.

El formulario de una prueba de ejecución suele :

• Definir objetivos y contenidos a observar y evaluar.

• Seleccionar el tipo de pruebas más prácticas .

• Definir una o más tareas que permitan la demostración de las competencias.

• Elaborar la prueba.

• Determinar las etapas del proceso desde su inicio hasta su producto final.

• Diseñar una escala de desempeño que permitan evaluar su desempeño

Ejemplo

Cumplimiento de normas de seguridad Si No

Acciona el motor cuidadosamente

Despeja el lugar de implementos innecesarios

Verifica si las piezas que lo requieren están lubricadas

Usa los dispositivos de protección l manipularlo

Se cerciora que no existan sustancias inflamables

Conecta adecuadamente el motor en la res de energía

Recomendaciones

Poner énfasis en afianzar los objetivos, y contenidos a evaluar, así como el tiempo destinado para la ejecución.

Definición

Es uno de los medios para que el alumno conozca y tome conciencia de cual es su progreso individual en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Es un factor básico de motivación y refuerzo del aprendizaje.

Metodología

La autoevaluación puede y debe ser un instrumento que facilite atender, respetar y valorar los distintos ritmos de aprendizaje según las diferentes características del alumno. Características relativas a:

• Capacidades

• Estilos de aprendizaje

• Estrategias cognitivas

• Experiencias

• Conocimientos previos

• Motivación

• Atención

• Ajuste emocional y social

Ejemplos

• Lo que aprendí

Los alumnos completan frases en forma individual.Al finalizar establecen propósitos de cambios para los otros trabajos.

 Al trabajar en grupo me sentí…….

 Durante la presentación ante toda la clase…….

 La parte más interesante del trabajo……….

 Logre utilizar distintas formas del lenguaje……..

• Anecdotario

Los alumnos anotan en un cuaderno sus experiencias, anécdotas y comentarios sobre las actividades de aprendizaje que han realizado. El texto puede ser privado o para compartir con otros compañeros.

• El hexágono

Se colocan en las paredes del aula :Excelente-Muy Bueno-Bueno—Regular

El alumno se cuestiona …..Necesito mejorar………

 ¿Cómo es tu pronunciación?

 ¿ Cómo es tu nievel de expresión oral?

Luego el alumnos se levanta y se coloca debajo del cartel que le defina lo que sabe sobre el tema

• Mi baúl de ideas nuevas

LO QUE APRENDÍ…………………..

LO RELACIONO CON………………………..

• Diario

Los alumnos notan sus comentarios y experiencias de aula.

 Hoy aprendí sobre……………..

 Todavía tengo dudas acerca de …………

 Le pido a mi maestro un comentario acerca de cómo trabajé hoy……….

• Autoevaluación del progreso del alumno

Nombre: Fecha:

 Soy bueno en……………………

 Necesito mejorar en………………

 Mi meta para este período es………………..

 Revisé mi autoevaluación el día……………….

 Logré mi meta/No lo logré …………………..

Recomendaciones

1) Las actividades deben ser sencillas, económicas y que lleven poco tiempo de realización por parte del alumno

2) Se recomiendas trabajos individuales y grupales de acuerdo a los objetivos propuestos y los espacios.

3) Es importante tener en cuenta los vínculos grupales en los momentos de comunicar la autoevaluación al grupo

Definición

Es un instrumento de observación que permite registrar el grado, de acuerdo con una escala determinada, en el cual un comportamiento, una habilidad o una actitud determinada es desarrollada por la o el estudiante.

Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, habilidades, conductas, etc.), al lado de los cuales se puede adjuntar un tic (visto bueno, o una "X" si la conducta es no lograda, por ejemplo), un puntaje, una nota o un concepto

Metodología

1. En una hoja

2. En la parte superior los datos generales siguientes: nombre de la escuela, grado/año/nivel, nombre del docente y fecha en que se realiza la observación, nombre de la actividad, competencia, comportamientos que evaluará.

3. Elabore una tabla donde en la primera columna anote el apellido y nombre de sus alumnos, en orden alfabético.

4. En las siguientes columnas en la parte superior de cada una, anote los indicadores de logro que va a evaluar o aspectos de un indicador.

5. Incluya en cada columna el juicio que permita la evaluación de lo observado, puede ser “sí” - “no”, una marca,etc

6. En la penúltima columna anote por alumno el % de “sí” que obtuvo.

7. En la última columna escriba los comentarios que considere pertinentes con respecto a la observación sobre el desempeño de los estudiantes.

Ejemplo

Para evaluar una exposición oral

Aspectos a considerar Si No

1. Expone de manera clara los contenidos

2. Relaciona lo expuesto con otros contenidos

3. Contesta satisfactoriamente las preguntas

4. Elabora una conclusión personal del tema

5. Utiliza recursos audio-visuales

6. Se presenta correctamente vestido para la ocasión

Recomendaciones

1) En una primera instancia no elija evaluar más de 5 aspectos.

2) Para calcular la valoración, el punteo obtenido por cada estudiante, divida el total de “Sí” entre el total de aspectos y multiplíquelo por cien, y eso le dará el porcentaje.

3) Anotar el producto de observaciones en el aula de distinto tipo: productos de alumnos, actitudes, trabajo en equipo, entre otros.

4) Verificar la presencia o ausencia de una serie de características o atributos.

PRUEBAS OBJETIVAS

Descripción

Son instrumentos técnicamente construidos que permiten evidenciar la posesión de determinados conocimientos, habilidades, destrezas,nivel de logros, actitudes y características de personalidad

Metodología

Deben evaluar la aplicación del conocimiento

Apuntar a conocimientos mas integradores y contextualizados, no a datos aislados

Deben evaluar la comprensión integradora

Permite evaluar la capacidad de hacer discernimientos y juicios de valor

Presenta ventajas de ser objetivo, ya que su corrección no es influenciada por el juicio u opinión del evaluador

La objetividad es una de las condiciones necesarias para lograr la confiabilidad de la evaluación y la misma es la condición necesaria para su validez

Toda prueba de este tipo exige una respuesta precisa, que puede consistir en una marca, símbolo, número o palabra,según el tipo de ítem que comprende el instrumento

Las pruebas objetivas pueden ser:

Evocación simple

Exige de los alumnos respuestas de una o dos palabras, signo determinado o una frase pequeña

Pruebas de respuesta con alternativa

Ante una serie de proposiciones ,el alumno expresa su juicio sobre ellas al elegir una entre dos alternativas

Pruebas de pareamiento

Consiste en dos filas o columnas en donde cada elemento de la columna de la izquierda o de la fila de arriba debe relacionarse con uno de los elementos de la columna de la derecha o de la fila de abajo

Identificación con gráfica

Se le presenta al alumno una gráfica , dibujo, mapa o tabla .El alumno deberá identificar lo señalado y escribirlo en el espacio para la respuesta.

Ordenamiento en sucesión

Miden la capacidad del alumno para odenar una serie de datos. Se dan de 3 a 7 aspectos. Cada item lleva un paréntesis enfrente, donde el alumno colocará el orden

Selección múltiple

Estas pruebas se construyen con una proposición y una serie de soluciones establecidas en forma reopciones (palabras, frases, símbolos, números).Una de ellas es la respuesta correcta, las otras son distractores.

Ejemplos

Evocación simple

A. Movimiento del corazón:

1……………………………………………

2………………………………………….

B. Partes del encéfalo

1…………………………………………..

2…………………………………………..

En la mesa hay productos que se compran en el mercado. Todos tienen su precio. Si tienes $100 ¿Cuántos productos puedes comprar?

Respuesta………………………………………………

Pruebas de respuesta con alternativa

Circule con V la palabra en la que el enunciado es verdadera o la F si es falsa.

Si la oración es falsa escriba en el espacio en blanco la palabra que la hace verdadera

V-F Las aves tienen escamas

Plumas

Escriba en la línea de al lado de la pregunta SI o NO según sea el caso:

En la expresión 90= ? + 80

¿El numeral que falta es 5?..............................

Pruebas de pareamiento

Escribe dentro del paréntesis el número de la izquierda que corresponda con la definición de la derecha

1. Aves ( ) Cuerpo cubierto de escamas y se arrastra

2. Mamíferos ( ) Cuerpo cubierto de plumas

3. Peces ( ) Cuerpo cubierto de pelo

Une con una línea el alimento con el reino del cual provine

Vegetal

Animal

Mineral

Identificación con gráfica

Pintar el continente que se le indica y coloca el número en el planisferio

1-África

2-América

3- Asia

Completa el nombre de los huesos señalados

Ordenamiento en sucesión

Ordena de norte a sur los siguientes países. Escribe en el paréntesis el número que corresponde según el orden en que se encuentran ubicados

( ) Canadá

( ) Guatemala

( ) Estados Unidos

( ) México

Ordena las siguientes edades, escribiendo dentro del paréntesis el número que corresponde. El número 1 corresponde a la más antigua

( ) Prehistoria

( ) Edad contemporánea

( ) Edad media

( ) Edad Moderna

( ) Edad antigua

Selección Múltiple

Coloca en el paréntesis la letra que señala la respuesta correcta.

Los planetas del sistema solar que poseen anillos son ( )

a. Mercurio,Venus, Tierra

b. Marte,Júpiter, Plutón

c. Júpiter, Saturno,Urano

d. Plutón, Mercurio, Venus

Escribe dentro del paréntesis la letra de la palabra que completa la oración

De los siguientes, el único animal doméstico es….( )

a. León

b. Araña

c. Gallo

d. Oso

Recomendaciones

1) Eliminar el juicio personal

2) Utilizar un vocabulario adecuado

3) Dar tiempo suficiente

4) Enunciados claros

5) Todas las opciones deben aparecer en la misma hoja

PRUEBAS ORALES

Definición

Son aquellas en que la respuesta es directa entre el docente y el alumno, sin que haya de por medio algún texto impreso para repuestas.

Entre las competencias que el alumno debe manifestar en los exámenes orales podemos mencionar:

• Habilidad para combinar ideas que involucran los contenidos

• Competencia discursiva y coherencia en la forma de pensamiento

• Sistematización de saberes que permitan evidenciar la organización conceptual de la información

• Expresión de ideas y sentimientos en el desarrollo de los contenidos

• Producción de mensajes orales que sistematicen saberes

Metodología

Las podemos clasificar en pruebas de interrogación oral y pruebas de exposición o disertación

Interrogación oral

Este tipo de pruebas son conocidas también como “interrogaciones orales”. Consisten en preguntas que generalmente realiza el docente sobre tópicos específicos.

Exposición o disertación

Al alumno se le solicita que realice una exposición oral sobre algún tema investigado o estudiado. Su realización puede ser asignada, sorteada o fortuita. Puede concederse o no tiempo previo para su preparación y puede o no contar con ayuda material de apoyo.

Lo que caracteriza a estas pruebas es que el alumno deberá realizar su exposición según una secuencia, extensión y profundidad determinadas por él, sin que nadie intervenga durante su desarrollo.

La evaluación de las pruebas orales se realiza a través de una Pauta de observación , lo que permite mayor objetividad

Las pautas de observación ión se basan en la observación directa de los procedimientos que emplearon los alumnos al desarrollar ciertas actividades

Las pautas de observación son:

Listas de control

Corresponde a un listado de palabras, frases u oraciones que señalan en forma específica, ciertas acciones, tareas, procesos o productos de aprendizaje, frente a las cuales se incluyen dos columnas, en las que el observador anota si se cumplen o no

Escalas de calificación

Es un instrumento que contiene un listado de frases u oraciones que señalan en forma específica, ciertas acciones, tareas, procesos o productos de aprendizaje, frente a las cuales se incluyen columnas con escalas que miden el grado de cumplimiento

Ejemplos

Listas de control

Capacidades Si NO

1.Reconoce los componentes para lingüísticos

2. Reconstruye las narraciones escuchadas

3. Comprende un párrafo de un texto leído

4. Describe globalmente un objto

5. Aplica pautas gramaticales

Escalas de calificación

Aspectos a evaluar Valores numéricos

1. Motivación al grupo 1 2 3 4 5 6 7

2. Terminología técnica 1 2 3 4 5 6 7

3. Dominio del tema 1 2 3 4 5 6 7

4. Organización de materiales 1 2 3 4 5 6 7

5. Distribución del tiempo asignado 1 2 3 4 5 6 7

6. Material de apoyo 1 2 3 4 5 6 7

Total de puntos

Nota

Observaciones

Recomendaciones

1) Es necesario que el docente haga entrega a sus alumnos de las pautas e instrumentos de observación previamente a la exposición

2) Cada indicador debe planteado debe contener una sola cuestión a evaluar

Pruebas de respuesta corta

Definición

Las pruebas escritas son aquellas en que el alumno recibe una serie de preguntas que ha de contestar o resolver por escrito según sea el carácter teórico o práctico, en un periodo de tiempo determinado.Una de sus variantes con las pruebas con preguntas de respuesta breve.

Metodología

Las preguntas de respuestas cortas se pueden clasificar en:

Preguntas directas

Son preguntas en las cuales la respuesta está delimitada y reglamentada , ya sea en su extensión (cantidad de líneas a utilizar para la respuesta) y/o contenido (especificación de contenidos con delimitación del ámbito)

Ejemplos

• Enuncie el Teorema de Pitágoras e ilústrelo con un ejemplo

• En ocho líneas , describa las características fundamentales del impresionismo

• Mencione dos consecuencias directas de la aplicación de una política de prevención de riesgos en la empresa

Completar oraciones

Son aquellas en las cuales se les pide al alumno que escriba una o mas palabras, en relación al tema, que han sido omitidas en una afirmación

Ejemplos

• Los animales que comen carne se denominan…………………………………..

• Todas las palabras ………………………….son las que llevan acento en la última sílaba.

Recomendaciones

1 )Elaborar la pregunta en la forma más completa posible

2) Determinar un número de ítems en relación al tiempo que se dispondrá para responderlos.

3) No utilizar frases conocidas de textos, solo contribuyen a la memorización

4) Evitar frases en que la respuesta que se solicita sea ambigua.

5) Los espacios en blanco deben tener la misma longitud, evitando así dar pistas sobre las respuestas

6) Ubicar los espacios en blanco al centro o al final de la frese.

Pruebas de desarrollo

Definición

Son pruebas donde los alumnos deben proporcionar su respuesta, generalmente por escrito ,en forma más o menos extensa. Su denominación en la bibliografía suele ser muy variada, recibiendo el nombre de pruebas de: ensayo, desarrollo, redacción, etc.

Lo que caracteriza a este tipo de pruebas, es que el alumno debe elaborar su respuesta por escrito y ésta puede ir desde una simple palabra, al desarrollo de un tema complejo.

Metodología

En el planeamiento de la prueba se consideran:

• La selección de los contenidos de acuerdo con los objetivos desarrollados en clase,

• La elaboración de la tabla de especificaciones y del cuadro de balanceo,

• El uso de diferentes tipos de ítemes que se ajusten a los objetivos

• La naturaleza del grupo para considerar las diferencias individuales

• La extensión de la prueba y el tiempo disponible para aplicarla (40 a 80 minutos).

Generalmente la bibliografía las divide en dos grandes grupos:

- De respuesta libre, extensa o amplia.

- De respuesta breve o restringida

En el momento de planear la prueba es muy importante la elaboración de una tabla de especificaciones y del cuadro de balanceo.

Tabla de especificaciones

Representa la forma en que la prueba será diseñada, es un plano previo de ella o un esbozo del alcance y énfasis respecto de los contenidos y objetivos vistos en clase y en un determinado período lectivo.

Al elaborar una tabla de especificaciones, el docente ,en función de los contenidos y objetivos que se examinarán en la prueba escrita y en el numero de lecciones, determina el porcentaje de estas y los conocimientos, en el nivel preestablecido (conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, etc).

Cuadro de balanceo

Su elaboración conduce al docente a determinar una ponderación para cada uno de los objetivos o contenidos que incluirá en la prueba, en función de la cantidad de lecciones. Implica determinar la cantidad y tipo de ítemes por objetivo y contenido que se examinará; especificar el criterio de balanceo que se empleará; establecer la correspondencia entre la ponderación de los temas y el puntaje de los ítemes

Los aspectos técnicos son los que permiten diseñar la prueba de modo que cumpla con las características de validez y de representatividad.

Entre los aspectos técnicos deben considerar

• Los objetivos y/o contenidos por medir.

• El tiempo dedicado a cada objetivo y/o contenido.

• La redacción de los diferentes tipos de ítemes.

• Las instrucciones generales y específicas.

• El tiempo disponible.

• El ensamblaje de la prueba.

• La revisión de la prueba.

Instrucciones generales

Lea cuidadosamente toda la prueba, antes de responder.

* Dispone de 2 horas reloj para resolver la prueba.

* Cuando se equivoque, tache y escriba la nueva respuesta.

* No emplee lápiz, ni bolígrafo rojo al escribir.

* Utilice un solo tipo de letra (cursiva o script). Escriba en forma legible

* Durante el examen no se permite el uso del diccionario.

Ejemplos

De respuesta libre, extensa o amplia.

¿Qué opina acerca de la Reforma del secundario en la educación Argentina?

De respuesta breve o restringida

¿Cuánto tiempo duró el desembarco de Normadía?

Recomendaciones

1) Reservarla sólo para aquellos productos del aprendizaje que no pueden ser medidos por otros medios.

2) Formular preguntas que provoquen exactamente el tipo de producto del aprendizaje que pretendemos medir.

3) Formular las preguntas con claridad de manera que el alumno no dude sobre lo que tiene qué hacer, y marcar un límite de tiempo aproximado para la respuesta.

4) Evitar las preguntas opcionales.

5) Es preciso que los temes se ajusten a la edad y a la capacidad del examinado, así como a la finalidad de la prueba.

6) Debe estar lo más clara posible la redacción de los ítemes.

7) Deben redactarse los ítemes en términos positivos.

8) Deben plantearse instrucciones para cada tipo de ítem de modo que el estudiante capte la mecánica de respuesta, o sea, la forma exigida.

Rúbrica

Definición

Es una tabla que presenta en el eje vertical los criterios que se van a evaluar y

en el eje horizontal los rangos de calificación a aplicar en cada criterio. Los

criterios representan lo que se espera que los alumnos hayan dominado.

Metodología

A- Decida qué va a evaluar: qué conocimiento/s o habilidad/es o competencia/s. Escríbalo de la manera más clara y concreta posible.

B- Seleccione la actividad o el producto del aprendizaje que le parezca más adecuado para evaluar auténticamente el nivel de logro alcanzado por un estudiante .Podría ser:

• Trabajo práctico

• Proyecto

• Informe

• Producción escrita

• Resolución de problemas

• Análisis de casos

• Mapa conceptual

• Cuestionario

C- Imagine lo mejor posible cómo lo haría un buen alumno y cómo sería el resultado.

D- Identifique en qué aspectos de la actividad o del producto pensó (acciones que realiza el alumno, conocimientos y actitudes que evidencia, formas en que usa herramientas o materiales, etc.). Deben reflejar en lo que se centra la enseñanza de ese contenido en ese curso o nivel. De este modo, especifica en lo que se va a enfocar lo que desea evaluar (el “alcance” del contenido).

E- Determine si va a evaluar todos esos aspectos o cuáles va a evaluar en esta oportunidad. Serán las “categorías” de la rúbrica. Es decir, los criterios específicos que va a utilizar.

F-Revise las categorías que seleccionó para asegurarse de que no le falta ningún aspecto importante.

G- Redacte con claridad y concisión las categorías.

H- Diseñe una escala de logro para calificarlas: defina 3, 4, 5 niveles (raramente más). Estos pueden ir, por ejemplo, de excelente a deficiente

I- Para cada categoría, en cada nivel, describa lo más claramente posible lo que se podrían observar de un estudiante en ese nivel: las acciones, los conocimientos y actitudes, las formas en que se usan herramientas o materiales, etc.)

Conviene enunciar acciones observables o comprobables. Es importante ser concreto y que los enunciados reflejen lo que realmente se supone que hará un alumno en ese nivel de desarrollo. Además, las descripciones deben reflejar qué tanto ha aprendido el estudiante y/o en qué puede mejorar.

J- Ponga a prueba la rúbrica o matriz y realice ajustes si es necesario.

K- Explique a los estudiantes los componentes de la rúbrica, su función y su funcionamiento. También es recomendable elaborar rúbricas con la participación de los alumnos.

Cuadro de valoración

Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1

Respuesta excelente Respuesta satisfactoria Respuesta moderadamente satisfactoria Respuesta deficiente

Respuesta completa

Explicaciones claras del concepto

Identificación de todos los elementos importantes

Inclusión de ejemplos e información complementaria

Respuestas bastantes completas

Manifiesta comprensión del concepto

Identifica bastante elementos importantes

Ofrece alguna información adicional Respuestas que reflejan alguna confusión

Comprensión incompleta del conceptos

Identifica bastante los elementos importantes

Provee información incompleta relacionada con el tema

No logra demostrar que comprende el concepto

No provee contestación complementaria

Omite elementos importantes

Utiliza inadecuadamente los términos

Ejemplo

Excelente Cumplió Bien Cumplió

Preparación Buen proceso de preparación, muestra profundidad en el desarrollo del tema. Cumplido en la presentación de los resúmenes aprovecha el tiempo para aclaraciones. Presenta el resumen y la actividad planeada sucintamente.

Sustentación Teórica Domina el tema propuesto, logra conectarlo y explicarlo en sus diferentes aspectos. La evaluación logra analizar el tema. Logra explicar el tema relacionando los diferentes aspectos de éste. La evaluación tiene en cuenta los diversos aspectos presentados. Conoce el tema superficialmente, logra explicar los puntos planteados. La actividad de evaluación es poco adecuada.

Manejo de la Discusión Bien liderada, suscita controversia y participación. Es Organizada, puede contestar los diferentes interrogantes. La dirige, no resalta los puntos más importantes no llega a conclusiones.

Participación Pertinente. Activa, es fundamental para el buen desarrollo de cada uno de los temas. Oportuna, aporta buenos elementos, presta atención a las distintas participaciones. Está presente. Presta poca atención a las distintas participaciones.

Recomendaciones

1) Determinar el tipo de rúbrica a desarrollar

2) Seleccionar el tipo de escala requerida

3) Seleccionar el tipo de competencias que se busca desarrollar

4) Respetar los pasos presentados en la metodología

5) Determinar que se busca a desarrollar una rúbrica , retroalimentar u otorgar una calificación.

Bibliografía

• Pozo, Juan Ignacio y Monereo Carlos, El aprendizaje estratégico. Editorial Santillana. 1999. España

• Coronado Mónica. Competencias docentes. Aplicación , enriquecimiento y consolidación de la práctica profesional. Novedades Educativas. 2009 Argentina

• Mancini Luis Leonardo . La evaluación .Enfoque teórico práctico. Cuaderno de apoyo didáctico. Editorial Santillana. 1998. Argentina

• Sergio Tobón .Formación basada en competencias. Pensamiento complejo,diseño curricular y didáctica. ECOE Ediciones 2008 Colombia

• Guzmán. De la evaluación dirigida hacia una autoevaluación compartida. Dir.Gen. Cult. Y Ed. Prov. De Buenos Aires Resolución 484/1990

• Cuadernillo de evaluación de la Universidad Santo Tomás

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