Funcion Social Y Educativa De La Escuela

La función social y educativa de la escuela obligatoria

Angel I. Pérez Gómez

Teniendo en cuenta las características de la sociedad española contemporánea, la movilidad del mundo laboral, la riqueza y omnipresencia de los medios de comunicación, la transformación acelerada del pensamiento, hábitos y conductas sociales que la responsabilidad de la escuela no puede restringirse, en las complejas sociedades contemporáneas, a la transmisión más o menos lineal de los conocimientos e informaciones que produce la comunidad y que se organizan y simplifican en módulos académicos para su aprendizaje secuencial.El reto pedagógico actual de la escuela se sitúa principalmente en la formación del pensamiento y en el desarrollo de las actitudes y capacidades para actuar racionalmente.

El niño en la sociedad postindustrial vive y se desarrolla saturado de estímulos, atosigado por trozos de información generalmente fragmentaria y desintegrada cuyo sentido para la elaboración de una visión general de la vida, la naturaleza y la sociedad normalmente se le escapa. El déficit del niño contemporáneo (con la obvia excepción del que pertenece a las capas sociales más desfavorecidas y marginales) no se encuentra ni en la cantidad de información, ni en el grado de desarrollo de sus habilidades, ni incluso en el nivel de adquisición de las materias instrumentales. Sus carencias fundamentales se sitúan a mi entender en el sentido de sus adquisiciones y en el valor de las actitudes formadas.

Por otra parte conviene destacar una vez más la permanencia, si no la agudización, en las sociedades avanzadas de la desigualdad social. El convencimiento de que vivimos en sociedades formalmente democráticas, pero económica, social y culturalmente recorridas por la desigualdad, la discriminación y la injusticia, debe obligar a pensar la escuela en términos que permitan la atención a las diferencias individuales y grupales y promuevan la supresión, o disminución de los efectos de la injusta desigualdad (Goodman, 1992; MacLaren, 1987).

Refiriéndonos a la enseñanza obligatoria en España (0-16, a partir de la implantación definitiva de la LOGSE), una enseñanza no selectiva, cuyo objetivo central es la formación básica del ciudadano para que pueda intervenir activa y autónomamente en los asuntos que le competen y afectan como tal, el problema de las desigualdades de origen en el desarrollo temprano plantea a la escuela la necesidad de profundizar en el reto anterior. En el proceso didáctico orientado a provocar lareconstrucción del conocimiento vulgar no sólo es necesario atender la diversidad individual que diferentes contextos y distintas biografías han ido formando en los alumnos de un aula, será imprescindible hacer frente a la desigualdad que se va a manifestar no ya en la dispersidad de informaciones almacenadas, sino en la carencia de las mismas, en el déficit de habilidades básicas, en el insuficiente grado de adquisición de las denominadas materias instrumentales y, lo que en definitiva puede ser aun más grave, en la ausencia de motivaciones y actitudes favorables a la continuidad del aprendizaje. Tales déficits se encuentran sin duda amplificados por la extraordinaria distancia p existente entre la cultura habitual, familiar y social G de los grupos sociales más desfavorecidos, y la cultura académica que se trabaja en la escuela (Pérez ó Gómez, 1992).

La escuela y el desarrollo del pensamiento práctico

Para estos alumnos y alumnas, en particular, la función educativa de la escuela debe orientarse en primer lugar a compensar y subsanar los importantes defectos de su singular proceso de socialización. Por el clima cultural y social del medio en el que se desenvuelve su vida, así como por la carencia de medios e incluso de perspectivas y motivaciones para ofrecerles apoyos paralelos o actividades compensatorias, la única posibilidad de paliar los efectos negativos de su deteriorado ambiente familiar y social es la permanencia en la institución escolar. Sólo en la escuela, el niño que pertenece a grupos sociales deprimidos puede encontrar el clima de relaciones y la calidad de intercambios culturales y personales que faciliten su desarrollo y su incorporación relativamente autónoma al mundo de la cultura y del trabajo.

Por otra parte, conviene destacar que en las sociedades contemporáneas, donde la omnipresencia y la atracción de los poderosos medios de comunicación de masas rigen los intercambios de información entre los pueblos y las personas, poniendo a disposición de los sujetos más información que la que pueden procesar y organizar, independientemente del sentido y sesgo de la misma, la función de la escuela no puede seguir circunscribiéndose a la transmisión de informaciones como contenidos del conocimiento. No es, la carencia de éstas la que impide la formación de un pensamiento autónomo y una actuación racional. El objetivo prioritario de la escuela para formar al ciudadano debe ser, a mi entender, provocar la reconstrucción del conocimiento vulgar que cada niño ha ido adquiriendo de forma empírica, ocasional, desorganizada y frecuentemente de modo acrítico e inconsciente, en los intercambios con la naturaleza, la cultura, las instituciones, las personas, y de modo muy singular con los medios de comunicación, a lo largo de su vida cotidiana.

El aprendizaje teórico en la escuela, en el caso óptimo que pudiera considerarse aprendizaje significativo, cuando se desarrolla en el medio académico y dentro de la institución escolar no garantiza en modo alguno la reconstrucción del conocimiento vulgar, experiencial del alumno. Habitualmente, por el contrario, el aprendizaje escolar, cuando es significativo, se organiza en una estructura de la memoria semántica paralela a la semántica experiencial, construida por el individuo en su vida cotidiana. De este modo, en la memoria significativa del alumno, suelen coexistir dos estructuras semánticas paralelas, yuxtapuestas, cumpliendo funciones diferentes; la primera, la estructura semántica académica, que resuelve los problemas académicos del aula, la segunda, la estructura semántica experiencial, que sirve de fondo a la interpretación e intercambio en los problemas de la vida cotidiana.

Ambas estructuras yuxtapuestas no sólo pueden organizarse y desarrollarse de manera autónoma e independiente, pueden, incluso, incorporar principios contradictorios entre sí. Se produce de este modo una clara disociación entre la teoría y la práctica, que torna estéril la riqueza teórica para orientar los problemas de la práctica, y convierte en rutinaria, estereotipada y reproductora la estrategia de intervención en la práctica. De este modo, los conocimientos que aprende el alumno en la institución

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