LA EVALUACIÓN EN EL CURRICULUM DE LA REFORMA INTEGRAL BASADA EN COMPETENCIAS DESDE EL PAPEL DEL DOCENTE DE LA MATERIA TALLER DE LECTURA Y REDACCIÓN Y EL PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS COMO INSTRUMENTO EN UN TALLER

En los últimos años, las propuestas curriculares han tenido cambios, desde la visión centrada en contenidos temáticos pasando por una visión centrada en el alumno.

Ahora, en busca de mejores alternativas para algo que sirva eficientemente ante una situación de la vida cotidiana, la enseñanza centrada en competencias que conlleva al cambio en el enfoque del conocimiento del saber qué al saber cómo, desplazando el peso en el currículum de los principios del marco conceptual a los métodos. (Álvarez, 2008: 207)

A lo largo del camino de continuos procesos de interacción, los seres humanos, pertenecemos a diferentes grupos sociales como lo es la institución escolar, donde se pretende que los aprendientes se preparen para la vida, desarrollando las habilidades, actitudes, hábitos, apreciaciones y formas de conocimiento.

Esto es lo que constituye el currículum escolar, según lo marca el Acuerdo Secretarial número 442 que establece el Sistema Nacional de bachillerato en un marco de diversidad, para lo cual se implementa la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS).

Establece también los ejes de la RIEMS: marco curricular común basado en competencias; definición y regulación de las modalidades de oferta; mecanismos de gestión y certificación complementaria del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), así como sus ejes de concreción curricular tanto interinstitucional como institucional, nivel escuela y nivel aula.

El concepto competencias tiene múltiples definiciones, es un enfoque para la educación que se centra en aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación y que implica comprometerse con una docencia de calidad, buscando asegurar el aprendizaje de los estudiantes. (Tobón, 2006:2)

Competencia, según la OCDE, es más que conocimiento y habilidades. Implica la capacidad de responder a demandas complejas, utilizando y movilizando recursos psicosociales (incluyendo habilidades y actitudes) en un contexto particular.

En el día a día, nos encontramos un currículum que nos sugiere que el aprendizaje esté encaminado a la aplicación (no sólo la adquisición) de conocimientos, desarrollo de habilidades y de ciertas actitudes esperadas, se busca el conocimiento para la vida, con una enseñanza y una evaluación centrada en las competencias desarrolladas por los alumnos. (Álvarez, 2007:222)

El tema de los vínculos entre competencia, aprendizaje y evaluación, toma importancia, por lo que la evaluación, puede completar dos requerimientos necesarios: aquel que mide la competencia y aquel que tiene un efecto de beneficio sobre el proceso de aprendizaje.

Para M. Scriven, la evaluación es una estimación del valor de la enseñanza considerada en el proceso y no sólo en los resultados, distinguiendo la evaluación sumativa (centrada en estudio de resultados) y evaluación formativa (estimación de la realización de la enseñanza para facilitar la toma de decisiones durante el proceso didáctico), también considera que deben tomarse en cuenta la estimación de resultados secundarios y no previstos. (Scriven, 1967:39)

Los resultados serán positivos en la medida en que correspondan a las necesidades de quienes están implicados en la enseñanza.

Desde esta perspectiva, superando el aprendizaje memorístico, la adquisición de conocimientos y técnicas, se busca un alumno que desarrolle otras capacidades, como las motrices, de equilibrio, de autonomía personal y de inserción social.

La competencia no puede ser observada directamente, pero puede ser inferida del desempeño. Por ello es que se requiere pensar acerca de los tipos de desempeños que permitirán reunir evidencia para hacer juicios razonables acerca de la competencia de un individuo.

Se necesita considerar y adaptar la didáctica, pues se requiere de egresados críticos, reflexivos, propositivos, con la capacidad de continuar sus estudios en el nivel superior, o en otra situación, insertarse o continuar en el campo laboral de su comunidad, donde habrá que darle la importancia a cada una de las disciplinas alrededor de las cuales se estructura nuestro currículum (lenguaje y comunicación, ciencias experimentales, humanidades y ciencias sociales y físico-matemáticas).

Este proceso es dinámico, pues se da mediante la interacción con lo que está alrededor, con experiencias que se presentan en la vida diaria, creando y afianzando ideas así como soluciones que nos hacen modificar conductas e ideologías.

Esto indica una enseñanza encaminada a una formación integral, con aprendizajes significativos, donde se pondere más que al conocimiento en sí, al uso que se hace de él; lo que resulta en una mejora general de la misma.

Entonces, surge la incógnita, si en realidad, todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo estamos llevando por ese camino, y, por ende, si la evaluación se enfoca al reconocimiento de la mencionada formación integral de nuestros estudiantes.

Respondiendo a esa cuestión, he de decir, que distamos aún de lograr una evaluación que refleje realmente el nivel de aprovechamiento alcanzado de los alumnos. Y esto se debe, a que los profesores, en su papel de autónomo en la toma de decisiones, no les es fácil juzgar la calidad de los aprendizajes de sus alumnos, a tener que considerarlos como parte integral de su comportamiento, además de la carencia de algún modelo teórico sobre el cual basar los juicios o decisiones.

El problema radica, como lo menciona Stenhouse en que queremos llevar los propósitos a la práctica y aunque esto no sea un error de escuelas y profesores, debemos estar conscientes de ello. (Stenhouse, 1991:9)

Por ejemplo, el caso de la escuela donde laboramos en ocasiones se observa la angustia de los docentes al no llegar al final de lo planeado como ideal en el contenido de la asignatura que se imparte, si precisamente, el avanzar de una u otra forma con un grupo de alumnos va a depender, desde las propias características del grupo (conductuales, actitudinales, culturales, en fin, contextuales) hasta de las características de nuestra institución educativa, en el caso de Telebachillerato, precarias, cabe aclarar, (infraestructura, material de apoyo y didáctico necesario, etc.), no sin dejar a un lado, las decisiones oficiales sobre el calendario escolar que indica suspensiones y los determinantes individuales de cada docente (nivel académico, cultural, manejo del grupo, faltas de asistencia, etc.).

Además, tratar de apegarnos rigurosamente al plan, hace del alumno un ser con un nivel restringido de actividad cuya participación se condiciona a las características del programa que generalmente es rígido, siendo pasivo en la mayoría de los

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