LA Evaluación En El Aula (resumen)

1. PANORAMA HISTÓRICO DE LA MEDICIÓN EDUCATIVA Y LAS AULAS

Desde el principio hubo críticos que se quejaron de que las pruebas objetivas medían tan sólo hechos o fragmentos de información en vez de que midieran la capacidad de razonar y la aptitud para la organización. La prueba estandarizada es sumamente exacta no sólo debido a que uno puede calificarla objetivamente, sino porque da suficientes muestras del desempeño del examinado así como del material sobre el cual se examina. Por otra parte, es lo bastante flexible como para que pueda examinar no sólo información sino también juicio, y la evaluación de relaciones, causas y consecuencias.

2. EVALUACIÓN FORMATIVA

Para que los docentes sean eficaces en reforzar el aprendizaje de los estudiantes, deben comprobar constantemente la comprensión que éstos vayan logrando. Por otra parte, tienen que darles a conocer la importancia de que ellos mismos asuman la responsabilidad de reflexionar y supervisar su propio progreso en el aprendizaje. La mayoría de los maestros en servicio tiene solo un conocimiento limitado de estrategias de evaluación formativa, y sigue pensando en la evaluación como un proceso que sirve principalmente para calificar.

2.1 Teoría del aprendizaje, y coherencia en el diseño de la evaluación

La obra Knowing What Students Know (Pellegrino et al., 2001) fue el resultado de un comité del National Research Council, que se encargó de reunir los avances hechos tanto en la ciencia cognitiva como en la medición. Una premisa central que sustenta las recomendaciones de Knowing What Students Know es que las observaciones e interpretaciones de la evaluación deben estar relacionadas con un modelo cognitivo bien estructurado de cómo aprende el estudiante en cierto campo. Este modelo fundamental debe reflejar una comprensión actualizada de cómo se desarrolla el aprendizaje en un campo, y no las “creencias tan restrictivas” (Pellegrino et al., 2001, p. 54) en que se basan las evaluaciones del logro académico que más se utilizan. Las concepciones contemporáneas del aprendizaje han transformado nuestra comprensión de cómo ocurre el aprendizaje, pero de manera más fundamental, han alterado nuestras concepciones de qué es el aprendizaje, qué significa ser competente en un campo y, por consiguiente, cómo buscaríamos evidencia de esa competencia. Vygotsky (1978, p. 57) sostenía que “todas las funciones en el desarrollo cultural del niño aparecen dos veces: primero, en el nivel social, y luego en el nivel individual; primero entre la gente (interpsicológica), y luego dentro del niño (intrapsicológica).” Siguiendo la dirección de Vygotsky, pues, podemos usar la investigación sociocultural para entender los procesos sociales que respaldan y definen el aprendizaje, y la teoría cognitiva, con el fin de entender los procesos mentales subsecuentes y recurrentes del individuo.

2.2 Un modelo de la evaluación formativa

Para facilitar el aprendizaje, es igualmente importante que la retroalimentación esté vinculada explícitamente a criterios claros de desempeño y que se proporcione a los estudiantes estrategias de mejoramiento. Establecer objetivos claros para el aprendizaje por parte del estudiante implica mucho más que anunciar una finalidad de la enseñanza para que los estudiantes la contemplen.

La fase de evaluación debe ocurrir durante el proceso de aprendizaje, mientras el estudiante trabaja en tareas que ejemplifican directamente el objetivo del aprendizaje que se propone alcanzar. Esta evaluación, que se hace en medio del aprendizaje, podría ocurrir por medio de preguntas al estudiante durante el trabajo grupal, cuando un/ una estudiante explica a la clase cómo resolvió un problema, o al examinar un trabajo escrito. Finalmente, en la tercera etapa, para que la evaluación formativa sea de verdadera ayuda para el aprendizaje, debe darse una retroalimentación que proporcione entendimiento acerca de cómo llenar una carencia. Este modelo de evaluación formativa es más que una etapa de recolección de de datos. Es un modelo para el aprendizaje que corresponde directamente a la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y a la teoría sociocultural del aprendizaje. Tal como lo visualizó Vygotsky (1978), la Zona de Desarrollo Próximo es la región, en un continuo imaginario de aprendizaje, entre lo que un niño puede hacer de manera independiente y lo que ese mismo niño puede hacer si lo ayudan.

2.3. La importancia del contenido: selección de las tareas de enseñanza y de evaluación que encarnan objetivos de aprendizaje

La evaluación no puede impulsar el aprendizaje si se basa en tareas o preguntas que distraen la atención de los verdaderos objetivos de la enseñanza. Históricamente, las pruebas tradicionales a menudo dirigían erradamente la enseñanza cuando se centraban en lo que era más fácil de medir en vez de centrarse en lo que era importante aprender. La enseñanza en clase debe ocupar a los estudiantes en actividades de aprendizaje, las cuales sean lo más directamente posible ejemplos de los objetivos reales del aprendizaje.

Un rasgo definitorio de las reformas basadas en estándares ha sido el desarrollo de normas curriculares que sirven para revigorizar y realzar qué significa saber y demostrar aprovechamiento en cada disciplina. Tal como lo ilustraron Wiggins y McTighe (1998), la elaboración de evaluaciones que manifiesten objetivos de aprendizaje es esencial para una buena enseñanza, y no sólo una cuestión de medir resultados.

2.4. Progresiones del aprendizaje

Las progresiones del aprendizaje o los continuos del aprendizaje son importantes para monitorear y respaldar el desarrollo a lo largo del tiempo. A diferencia de los estándares, que han recibido una gran atención durante la última década, se ha desarrollado relativamente poco y ha habido mucha menos investigación para explicar las progresiones en el aprendizaje. A diferencia de los informes de evaluación, que se ven más bien como una lista de verificación de objetivos de los diferentes grados, los mapas de progreso tienen implicaciones más directas para la enseñanza, porque brindan simultáneamente una imagen de las fortalezas y debilidades y una manera de mirar hacia lo que viene para cada una de las facetas del campo de que se trate. Lo que hace falta es un proceso para crear continuos de aprendizaje que estén basados no sólo en la investigación, sino en un juicio experto que incluya la validación de los continuos propuestos en el contexto de un currículo bien implementado.

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