Reflexiones En, Sobre Y Para La Acción Michael Fullan & Andy Hargreaves

La reflexión en, sobre y para la acción es una extensión de nuestro primerlineamiento, pero es más específica y orientada a la acción. La esencia dellineamiento 2 es hacer que nuestro pensamiento sobre la acción sea más explícito através de un proceso continuo de reflexión en, sobre y acerca de las experiencias oprácticas en las cuales estamos comprometidos.El concepto de «profesional reflexivo» ha sido introducido por Donald Schon(1987) como una manera de describir y desarrollar un criterio experto y meditado enprofesiones como la docencia. En educación ha adquirido rápida popularidad comoargumento para impulsar a los educadores y formadores de docentes más allá de losreducidos objetivos de las capacitaciones muy específicas, hacia procesos másamplios de educación meditada: no sólo la contemplación desde la torre de marfil, sino también caminos que relacionen la reflexión directamente con la práctica (p. ej.Grimmett y Erickson, 1988).Pero junto con estos desarrollos positivos también han aparecido peligros yconfusiones. En muchos casos, la «práctica reflexiva» se ha convertido en unaconsigna o eslogan. En ocasiones, casi todo acto de pensamiento es aclamado comoalgo que engloba los principios de la práctica reflexiva. Es así como la retórica de lapráctica reflexiva se ha usado para disfrazar lo que ya hacemos con un nuevolenguaje, en lugar de inspirarnos a hacer algo diferente y mejor. El acto de pensar noes nada nuevo. Una reflexión profunda que conduzca a nuevas ideas y a mejoras enlas prácticas es más rara.Como eslogan, la práctica reflexiva se asemeja al trabajo en equipo. Si bien unánimemente se le atribuye un solo significado acordado, en realidad tiene muchos.Hay formas débiles de la reflexión así como hay formas fuertes. Es engañoso hablarde ellas como si todas significaran lo mismo. Por lo tanto, cuando defendemos lareflexión del docente deberíamos hacerlo en forma clara y sensata, nosuperficialmente.La pregunta clave que necesitamos plantearnos es ¿qué clases de reflexiónexisten y cómo nos pueden ayudar? La gran mayoría de los maestros reflexionan dealguna manera en y sobre su práctica. Pero esta forma de la práctica reflexiva esdébil. Las versiones más fuertes, de propósito más inquisitivo, que llevan a mejoras

más profundas, son mucho más escasas. Hay tres dimensiones de la prácticareflexiva que muchos maestros pasan por alto y que aquí merecen cierta atención.En primer lugar, cuando los maestros reflexionan en y sobre su práctica,generalmente lo hacen con información limitada. La mayor parte de sus pruebassobre cómo actúan y han actuado se basan en sus propias impresiones personalesrecogidas en los acontecimientos inquietantes y aun vertiginosos de la vida del aula.Si bien estos juicios e impresiones son indudablemente útiles, no constituyen unabase lo bastante sólida para la mejora. Por ejemplo, los maestros podrían nacer unuso más eficaz de la realimentación de sus alumnos. Estos son una fuenteimportante y menospreciada del desarrollo docente (Thiessen, 1991).Si fuéramos más concienzudos en recoger testimonios de los alumnos,tendríamos mejores indicios acerca de qué y cómo mejorar. Hay muchas otrasmaneras de hacer esto además de tomar impresiones personales y resultados depruebas. Los maestros pueden obtener realimentación mas amplia por el uso de losdiarios del alumno; por las evaluaciones sistemáticas de los cursos o unidades detrabaje; por las discusiones individuales o grupales después de los cursos de estudio,y por los esfuerzos para comprometer directamente a los alumnos en el proceso deinnovación (Hargreaves, 1989; Rudduck, 1991). El cotejo eficaz y minucioso delcrecimiento del alumno puede ser un estímulo poderoso para el desarrollo docente.También es cierto lo inverso: el crecimiento de los alumnos gana con elperfeccionamiento y los riesgos asumidos en que consiste el crecimiento deldocente.Esto nos lleva a nuestro segundo punto. Aun con buena realimentación de losalumnos, confiar en la propia experiencia de aula por lo general no basta paraprovocar una reflexión mas profunda y fuerte. Nuestra experiencia es parcial. Lareflexión profunda requiere además otros ojos, otras perspectivas junto a las nues-tras. Parte de la virtud del trabajo en equipo es que podemos aplicar otrasperspectivas en nuestro trabajo.La capacitación entre pares, la enseñanza en equipo, la observación de laclase, y aun ciertas modalidades de evaluación del rendimiento pueden ser unverdadero estímulo para la reflexión. También puede serlo la indagación colectivafuera de la clase; por ejemplo, en la planificación conjunta, los grupos de apoyodocente y el diálogo profesional. Aunque la reflexión en y sobre la acción requieremomentos de soledad, también puede ser necesario comprometer a otros colegas sise pretende profundizarla y extenderla hacia aquellos campos de disenso ydesconcierto que precipitan el cambio porque revelan las brechas entre lo quecreemos hacer y lo que hacemos en efecto.

Una tercera dimensión omitida concierne a «la reflexión crítica sobre laintención y el contexto» (Louden, 1991). Es común que la práctica reflexiva quederestringida a los problemas técnicos de bajo nivel, a los dilemas sobre lo que surteefecto o no. Estas cuestiones son importantes, pero no son las únicas.A veces también necesitamos volver a observar las intenciones y principiosque sustentan nuestras decisiones de aula, nuestras reflexiones en la acción. Porejemplo, necesitamos rever no sólo si nuestras estrategias inquisitivas mantienenocupados y en orden a nuestros alumnos, es decir,

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