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Secuencias Didacticas


Enviado por   •  25 de Octubre de 2014  •  1.309 Palabras (6 Páginas)  •  284 Visitas

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SECUENCIAS DIDACTICAS

Miguel Ángel Zabalza

Resumen

Contenidos

Hablar de contenidos no es solo referirse a que enseñar sino que supone situarse en una plataforma decisional que está condicionada por una serie de posturas previas respecto a que es la escuela y para qué, que peso ha de adquirir cada disciplina, con que actitud nos hemos de acercar a los conocimientos, si disciplinar singulares o interdisciplinaridad.

Enfoques de los contenidos y modelos curriculares

M. Schiro ha analizado en profundidad este aspecto. Identifica dos dimensiones bipolares que pueden servir de marco de referencia para distinguir cuatro enfoques diferentes de los contenidos y la enseñanza. En función de esos enfoques surgen otros tantos modelos de escuela:

La primera dimensión bipolar se refiere al enfoque que se da a la materia o disciplina y en general a los contenidos de aprendizaje. La segunda dimensión al punto en que nos situemos en el continuum que va de las exigencias personales y subjetivas del alumno a la consideración puta y simple de la realidad de las cosas al margen de aquellas necesidades.

Y el cruce entre los varios extremos surgen los 4 modelos distintos de escuela. Alude a que el proyecto educativo será diferente según qué, la incorporación de los contenidos al desarrollo curricular se nuclee, o dé mayor importancia a la naturaleza propia de los conocimientos o por el contrario a la función que han de desempeñar en el proceso.

De cómo ambas dimensiones se establezcan en cada diseño o programación surgirán cuatro diferentes estilos curriculares o modelos de enseñanza.

CENTRADO EN LAS DISCIPLINAS Y APRENDIZAJES FORMALES

Un tipo de escuela y modelo curricular centrado en las disciplinas y aprendizajes formales, en el que se podía pensar como un planteamiento académico, centrado en las exigencias del Programa. Se hace fuerte hincapié en los conocimientos a adquirir. Se organizan los espacios, tiempos y actividades en función de tales conocimientos. Se buscan resultados tangibles, comprobables directamente como productos instructivos.

Se utilizan criterios de programación standard y técnicas de evaluación basadas en los resultados objeticos. M. Pellerey distingue dos planteamientos respecto al contenido entre los propugnadores de este modelo de desarrollo curricular:

• “perennialistas” que subrayan el carácter imprescindible de la transmisión como contenidos culturales de todos aquellos aspectos que aparecen como datos permanentes.

• “esencialistas” ligados a la condición de “importancia” y “actualidad” de los contenidos a transmitir o áreas a trabajar.

CENTRADO EN EL NIÑO

Podríamos también denominarlo humanista, espontaneista, “natural”. La idea básica es “centrarse en el niño tal cual es” como criterio prioritario de delimitación de conocimientos y actividades a desarrollar en la escuela. Subsisten las disciplinas convencionales, pero son los intereses del niño, sus motivaciones, sus deseos, sus relaciones con las personas y el medio los que actúan como eje de estructuración del papel de los contenidos. Los “temas” se trabajan a medida que can produciéndose espontáneamente en clase.

CRITICO

En la intersección realidad subjetiva-uso del conocimiento surge un tipo de escuela que desde la sociología se ha denominado “critica”: es una modalidad de apercibimiento individual y grupal referido al cambio social, a destacar la función social.

Se postulan contenidos culturales extraídos de la propia situación, del entorno próximo sobre los cuales se realiza un trabajo formal general y simultáneamente un análisis crítico. El sentido de los contenidos se hace instrumental y a la vez sustantivo. Los contenidos, tareas, problemas se buscan en función, no tanto de las necesidades del niño individual, como de la situación social que su estado refleja.

TECNOLOGICO Y FUNCIONAL

El modelo de Schiro nos da pie a hablar de un planteamiento tecnológico y funcional de la educación. Se busca ante todo una educación eficaz, capaz de hacer y lograr aquello que se le exige.

Se pide mayor calidad educativa, generalmente traducible con mayor “cientificidad” con mayor competencia de los docentes para saberse explicar por qué hace lo que hacen, a causa de que sucede lo que sucede en el curso de la enseñanza. La preocupación principal de la escuela o el profesor al abordar el tema de los contenidos no se reduce solo al que, sino al cómo.

QUÉ SON LOS CONTENIDOS

Toda tarea didáctica tiene un contenido, aquello

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