Gimeno Sacristan Ensayos gratis y Trabajos

Gimeno Sacristan

Un camino para la igualdad y para la inclusión social .. .Ias diferencias que se encuentran en las costumbres y las aptitudes de los hombres, son debidas a su educación más que a ninguna otra cosa; debemos deducir que ha de ponerse gran cuidado en m ...

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Gimeon Sacristan

A decir de Gimeno Sacristán (1984), la escuela es el pararrayos de la sociedad, a donde van a dar múltiples problemas sociales como el fracaso escolar, la discriminación de género, raza, religión y aún política. En el presente ensayo, trataré una problemática social, que además de pertenecerle, se le ha dejado a la escuela como si fuera la única, con esa responsabilidad a saber: la inclusión de los niños con "necesidades educativas especiales" en la escuela regular. Nuestra sociedad se encuentra fraccionada, en todos los sentidos a causa de la pos-modernidad, que en ocasiones es sinónimo de complejidad, "precisamente cuando más se requiere una vértebra que la guíe" (Gimeno S.) y el currículum no es la excepción. El ideal cultural que se ofrece en él, es discriminatorio porque selecciona a los mejores con argumentos darwinistas y tolerantes con la desigual capacitación de los sujetos. El reto para los docentes de las aulas regulares de educación básica es ¿cómo desarrollar un currículum con estos niños con "problemas de aprendizaje? ¿qué limitaciones se les presentan al adoptarse con ellos un currículum homogeneizador? ¿están los profesores debidamente capacitados para hacer las adaptaciones requeridas en su caso? Desafortunadamente, las respuestas son pesimistas y no todos los implicados en el proceso educativo tienen la misma capacidad de participación, esto por el grado de formación e información, cuando lo ideal sería que los profesores fueran formadores e informadores de ellos (Gimeno S., 1987). Si no contamos con las herramientas necesarias, el currículum para estos niños será ficticio. En cambio, éste tendrá que abordar los contenidos como algo construido y en proceso de reconstrucción constante, es decir una posición constructivista de rango psicológico (Gimeno S.). El propósito es analizar en qué medida se puede ampliar el conocimiento de los niños "con problemas de aprendizaje", por parte de los docentes, para ayudarlos a incorporarse a la sociedad como personas que participan activamente con toda la independencia posible (Brennan, K. Wilfred, 1988). Que los maestros conozcan algunas alternativas pedagógicas de adaptación curricular que se sugieren para casos particulares, dependiendo de la necesidad especial que sus alumnos muestren. Una de las alternativas, parece ser la integración escolar, que permite a últimas fechas, la oportunidad de que las personas con necesidades educativas especiales se eduquen en condiciones normalizantes, sin discriminación. Sabemos empero, que esto es en el discurso, que en la realidad la situación tiene tintes muy distintos, que pueden incluso degenerar en negativos para estos alumnos si no se toman las medidas necesarias para las adaptaciones curriculares por parte de los profesores. El ideal del movimiento integrador es ofrecer una cultura común, no homogeneizadora, sino con respeto a la diversidad, para optimizar el desarrollo de la personalidad del niño desde un punto de vista práctico; es prepararlos y formarlos para su incorporación en el mundo del trabajo, la vida autónoma social y económica. La toma de conciencia del profesorado, sobre estos problemas cada vez más cotidianos en nuestras aulas mexicanas, es otro de los fines perseguidos por este trabajo. Estoy de acuerdo que "la escuela no lo puede todo" (Gimeno S.), pero sí debe asumir la parte de responsabilidad que le toca y ésta se vislumbra, en estar al menos lo debidamente informados y formados para la diversidad de alumnos que forman la "realidad áulica" mexicana. Comenzaré por acotar los conceptos que considero claves para el desarrollo de este tema, primeramente ¿qué son las necesidades educativas especiales? Brennan, K. Wilfred, (1988 ) plantea una definición útil: "Hay una necesidad educativa especial, cuando una deficiencia (física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación de éstas) afecta al aprendizaje hasta el punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al currículo, al currículo especial o modificado, o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno sea educado adecuada y eficazmente". En este mismo tenor, la educación especial "es la combinación del curriculum, enseñanza, apoyo y condiciones de aprendizaje necesarias para satisfacer las necesidades educativas especiales del alumno de manera adecuada y eficaz" (Brennan, K. Wilfred,1988). Silvia Macotela (1985), menciona que Hammill (1990) tiene al parecer la definición más reciente de "Problemas de Aprendizaje" que a la letra dice: "…grupo heterogéneo de desórdenes manifestados en dificultades significativas en la adquisición y uso de habilidades para escuchar, hablar, leer, escribir, razonar y manejar las matemáticas. Los desórdenes son intrínsecos al individuo, presumiblemente debidos a una disfunción del sistema nervioso central y pueden ocurrir a lo largo de toda la vida." Cuando a nuestro salón ingresa un alumno, con alguna debilidad física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación de éstas, comienza la angustia para el maestro, sobre todo en el renglón de las adecuaciones curriculares que se deberán realizar. La primera reacción es el rechazo, quizá no al alumno en sí, sino al trabajo que implica su presencia en el salón de clase para él. Adaptaciones no sólo a la curricula regular, sino también al clima emocional/social. ¿Con qué herramientas cuenta para enfrentar este reto? ¿Cuál es el fin que deberá perseguir con esta personita? Una nube de preguntas lo rodean y si al fin sobresale su vocación profesional, se hace consciente, que debe empezar por conocer primero qué tipos de necesidades especiales hay, qué alternativas de trabajo se aconsejan, los antecedentes familiares del alumno en el sentido de si cuenta o no con el apoyo de la familia para un trabajo cooperativo, si tiene apoyo psicopedagógico profesional, en fin, hacer un diagnóstico de la situación lo más real y práctico posible para saber en dónde estamos plantados en relación a "nuestro alumno especial", además porque se constituye en la base sobre la cuál debemos partir. No olvidemos que se requiere de la estrecha colaboración y asesoramiento de especialistas. Para Macotela (1985), no se debe estudiar un fenómeno sin antes estar conciente de qué es lo que se va a estudiar. Para avanzar se aconseja pedir la historia o examen pediátrico para descartar los posibles defectos de sordera, limitación visual, trastornos motores y enfermedades crónicas debilitantes (Kinsbourne, Marcel y Paula J. Kaplan, 1990). Apoyando la multiplicidad de factores, Coles, (Macotela, 1985) propone un abordaje interactivo, ya que la definición de la problemática propia, no es el resultado de factores aislados sino de varios de ellos combinados, y en dos sistemas: familiar y escolar. Además Adelman (Macotela, 1985), propone que los factores cerebrales pueden estar también presentes. Es en el aula "normal" donde los maestros detectan este tipo de problemas porque, estos niños sobresalen a la media grupal. En algún momento de nuestro paso por la escuela, tuvimos la necesidad de apoyo adicional por parte de nuestros maestros, o padres, algunos requerimos incluso de "clases de regularización" alternativas a la escuela regular, de ahí que se deduzca que "todos los alumnos tienen necesidades educativas especiales" (Brennan, K. Wilfred, 1988 ), al menos en algún momento de su vida escolar. Nos centraremos solamente en aquellas necesidades educativas especiales que requieren del apoyo del profesor o la atención de una situación de aprendizaje alternativa para el alumno. Es decir aquella que necesita de medios especiales de acceso al currículo, tal vez mediante un equipamiento, instalaciones, modificaciones físicas o técnicas. En suma un currículo especial o modificación del regular. Para los docentes, que carecemos de la formación debida en este renglón, decimos que tenemos un niño con "necesidades educativas especiales" cuando al observar su comportamiento en la situación escolar y en comparación con la media del grupo, éste oscila de un extremo al otro, es decir presenta una "dificultad de aprendizaje". Las necesidades educativas, se clasifican de leves a agudas, y algunas de ellas no son permanentes (Warnokc, M. 1987), sin embargo requieren de un diagnóstico para hacer las adaptaciones curriculares adecuadas por parte del profesor. Después de estudiar once definiciones que más influencia han tenido en este campo, podemos encontrar ocho indicadores que nos permiten visualizar los trastornos que se presentan de manera común en este tipo de problemas: bajo rendimiento escolar, disfunción del sistema nervioso central, desórdenes en procesos psicológicos básicos, periodo de edad en que se manifiestan los problemas, desórdenes del lenguaje, dificultades en la lectura, escritura y matemáticas, desórdenes en el pensamiento, coexistencia con otros impedimentos (Hammill, 1990). Alrededor del "niño problema", existe todo un círculo de familia cercana, amigos y gente extraña que observa y también contribuye al alivio o agravamiento del problema, (Pardo de Araujo, 1989) es decir el problema no es solo del niño, sino de todos en alguna medida y como tal, se debe hacer conciencia para conocer en qué se puede ayudar, claro está, para sanearlo o al menos aliviarlo un poco. En los factores socioculturales, basta decir que el desarrollo intelectual de un niño está básicamente condicionado por el medio sociocultural en el que se encuentra inmerso, "otro aspecto relacionado con la clase social es el de la motivación. Para realizar cualquier aprendizaje es preciso un cierto montaje de motivación pues de ser éste inexistente el aprendizaje se hace nulo. No todos los niños están igualmente motivados…" (Monedero, 1989). Gresham, (1987), menciona que una de las razones válidas para la presencia de estos niños en la escuela regular, es que incrementan su autoestima y en muchos casos sus resultados de aprendizaje. Desde luego que es necesario planificar observando las diferencias individuales y abordando las competencias sociales que ellos deben alcanzar, todo esto de acuerdo con las demandas de la integración curricular (Crisci, 1981) para lo cual debe haber una redefinición de roles profesionales (Corman y Gottlieb, 1987). Dentro de la diversidad de clasificaciones de "necesidades especiales", una de las más conocidas es la realizada por Mary Wilson (Brennan, K. Wilfred,1988). Propone cuatro grupos que ubican en el universo de ellas, además nos refiere las posibilidades de alcance pedagógico curricular en cada una. Demos un atisbo. En primer lugar se inscribe a los niños con defectos de audición, visión o movilidad, sin serios problemas de aprendizaje. La discapacidad no se encuentra en la capacidad cognitiva, pues se muestran atentos e incluso dispuestos al aprendizaje, salvo los obstáculos evidentes. En adaptaciones curriculares, Wilson menciona que son capaces de seguir el currículo escolar, sólo reduciendo el número de asignaturas que se tratarán de manera simultánea. En otras palabras son capaces de aprender la mayoría de ellas, en un proceso más lento que el normal. Las discapacidades físicas suscitan problemas de movilidad de diferentes tipos así como otros relacionados con la postura, la higiene personal y el control de la comunicación escrita. Este tipo de minusvalías hacen esencial que los profesores y alumnos utilicen métodos alternativos de comunicación, como por ejemplo la gestual, en la mayoría de las veces construida por ellos mismos. En el caso de los niños ciegos, se les debe auxiliar en su movilidad e implementar estrategias para que ésta sea efectiva. En seguida se encuentran los niños con desventajas educativas por razones sociales y psicológicas, ellos no son capaces de adaptarse a las tareas de aprendizaje y su comportamiento reprimido o extrovertido los delata. Para ellos Wilson (Brennan, K. Wilfred,1988) aconseja el trato sensible para sustraerlos de su marginación. El éxito con estos alumnos depende de la planificación y conocimiento de un curriculum oculto. La tarea aquí tanto para profesores como alumnos especiales es eliminar los modelos de conducta inadecuados y reemplazarlos por otros más aceptables, con una base fuerte en el razonamiento y sensibilidad con ellos. Las malas conductas, se aprenden de su entorno y de las personas que se encuentran a su alrededor, también entonces se pueden aprender las buenas conductas. Bender para el caso citado, menciona (Macotela, 1985) un enfoque instruccional metacognitivo, que son estrategias de aprendizaje recíproca, la autoinstrucción y el automonitoreo. Ahora específicamente, señala lo siguiente: el empleo de compañeros como tutores de los niños problema, la enseñanza cooperativa, el entrenamiento en atribuciones, el entrenamiento derivado de técnicas de retroalimentación biológica y relajación. Los niños con dificultades significativas de aprendizaje como inmadurez intelectual y personal, entran en la clasificación de las personas que lo más probable es que requieran de apoyo a lo largo de toda su vida escolar. Es necesario la concientización de los padres de familia para que no los mimen demasiado y coarten sus avances. El profesor debe ser muy exigente en este sentido pues de lo contrario, sus esfuerzos serán en vano. Para tener éxito con estos niños , las escuelas necesitan una flexibilidad en sus planteamientos y su curriculum, asociado a sólidas técnicas de evaluación. También es muy importante que no se les niegue el acceso al curriculum escolar principal. Kinsbourne, Marcel y Paula J. Kaplan (1990), mencionan que el déficit cognoscitivo está relacionado con el desarrollo y por tanto es perdurable. Hasta que los niños con déficit de poder cognoscitivo se resignan al fracaso inevitable, por lo general se esfuerzan mucho en aprender. Los alumnos que pudieran pasar por "normales" y que sin embargo plantean dificultades emocionales y conductuales. Son quizá el problema más grave y causa del alto índice de fracaso escolar por su frustración y estrés social. La autora sugiere actitudes cálidas y solícitas a la par de una disciplina no coercitiva y muchas oportunidades de comunicación con ellos para adquirir su confianza y nos puedan hablar de "sus cosas". Es decir un ataque en dos frentes: cognitivo y social/emocional. Graciela Gonzáles (1989), por su parte, menciona que estos niños "sufren mucho, más de lo que hacen sufrir a los demás" por tanto son los que más atención requieren. Centrémonos entonces al menos en su seguridad emocional porque "los niños que dan problemas es porque tienen muchos problemas". Una de las estrategias consiste entonces en platicar con ellos porque "si un niño con muchos problemas aprende a hablarlos, está en mejor camino que aquel que no puede expresarse." Recalca la autora, también hay que buscar como primera instancia el apoyo de los padres, pues si no lo tenemos todos nuestros esfuerzos serán en vano. En todas estas necesidades especiales, se debe considerar el "factor tiempo" el que se debe ajustar al disponible en el espacio escolar para tomar decisiones sobre las prioridades que han de regular lo que se incluye o excluye del curriculum, aunque parte del apoyo debe venir de afuera de la escuela. Por su parte, Miguel López Melero (1993) opina que las adaptaciones curriculares se han de hacer en objetivos, contenidos y la dinámica dentro y fuera de la clase y la evaluación. Que el aspecto de la socialización es muy importante para los niños con necesidades educativas especiales. En estos casos, recomienda tomar en cuenta adaptaciones curriculares, en base a tres principios: la flexibilidad en el espacio y tiempo y en los contenidos culturales, un trabajo simultáneo, cooperativo y participativo en el aula y el trabajo de planeación al principio del curso, para que quede incluido en el proyecto educativo de centro. De manera específica, recomienda en español, cumplir el objetivo que es consolidar el lenguaje oral y escrito, hasta donde sea posible, lo importante es que adquieran el lenguaje básico de la comunidad. Si la deficiencia es grave, al menos que el tipo de comunicación sea gestual. También en estos casos graves se debe perseguir que como mínimo tengan una lectura funcional de símbolos y rótulos. En cuanto al aprendizaje de la lectura, nos mencionan Marcel y Paula J. Kaplan (1990) "Sería injusto decir que un niño retardado tiene aprovechamiento bajo si no logra aprender a un nivel que le corresponde a su edad mental". Si el lenguaje juega un papel muy decisivo, en el aprendizaje escolar, una alteración de la relación niño-madre puede encontrarse señala Bannatyne (Monedero, 1989) en la base de un lenguaje defectuoso y de una dislexia, ya que el proceso de estimulación precoz practicado generalmente por la madre, se considera esencial en el desarrollo psicológico posterior. Dirigir la investigación por estos derroteros, puede resultar productivo. En matemáticas, se debe partir de los más cercano y significativo para ellos, de su vida cotidiana. Representaciones numéricas que en la medida de sus posibilidades vayan aumentando de dificultad. En conocimiento del medio, es muy importante que adquieran autonomía personal, que identifiquen los grupos sociales a los que pertenecen y que en suma sean capaces de su higiene personal y alimentación. También Melero, hace hincapié, en que los padres sobreprotectores son más un estorbo que un apoyo, como lo son los padres irresponsables por lo que la escuela debe ser muy exigente. Desde luego que se prefiere no trabajar con estos alumnos, porque "se altera la dinámica del grupo". Otro aspecto a tomar en cuenta es que los padres de familia, no quieren afrontar que tienen "un niño especial", y en caso de asumirlo, su queja corresponde ahora en que "no hay escuela para padres de niños especiales" o al menos muy pocas. A todo lo anterior, Carmen Pardo (1989), comenta que: "Es evidente que no poder leer y escribir, sumar o estarse quietos…es un problema...y por tanto requiere ayuda. Pero…es peor…sentirse el problema de los demás…" Lo respectivo a las áreas de Educación física y Artísticas, debemos valorar las producciones de los niños por muy insignificantes que parezcan y animarlos a la superación propia sin comparaciones ni competencias ajenas. La evaluación, también se ha reconceptualizado para los niños con "necesidades educativas especiales". Esta debe ir más allá de la medición tradicional, debe permitir orientar y reorientar nuestra práctica educativa, evaluando cualitativa y no cuantitativamente, a cada momento, y no esperar hasta el final. Es un marco evaluador basado en las diferencias y por lo tanto no toma en cuenta las propuestas normativas de los sistemas de promoción. Para esto, lo que se toma en cuenta es una acción conjunta de profesionales y padres de familia. Se aconseja que sólo se repita una vez la permanencia de los alumnos con necesidades educativas especiales, en un mismo grado. Todos los esfuerzos se tornarán vanos si en el siguiente nivel educativo no se les da continuidad. Se hace necesario entonces que se comuniquen los avances y adaptaciones curriculares entre los compañeros maestros, las autoridades educativas, para que quizá sean tomadas en cuenta por el siguiente nivel. Miguel López Melero (1993) propone un "proyecto educativo de centro", porque es sabido que en cada centro educativo los niños que se atienden en este sentido varían, aún de clase a clase. Además porque cada centro debe organizarse con sus propios recursos en caso de requerirse adaptaciones materiales o recursos humanos. A nivel aula, el curriculum lleva implícita una cualidad de descubrimiento y búsqueda, la clase se debe asemejar a un taller, en el que los niños con "necesidades educativas especiales" se sometan a su propio ritmo de aprendizaje Gran parte del trabajo, se realiza bajo la motivación y vigilancia del maestro de escuela y éste debe entender su importante rol y responsabilidad, sobre todo que no sea una actividad lineal sino integradora con los padres, profesionales, el resto de sus alumnos y los propios niños especiales. Por tanto su preparación es urgente y crucial, desde un proceso dialéctico. Debe abandonar la postura de mero aplicador, para convertirse en crítico reflexivo, de su propia práctica docente, capaz de construir sus propias estrategias de acción. La metodología de trabajo que Melero (1993) propone es la investigación-acción (Elliot, 1984; Pérez Gómez, 1983). Que en cada centro se forme un grupo de profesionales que se constituyan en el papel de profesores investigadores de sus propias prácticas. Kurt Lewin, autor de la metodología, la describe en la figura de una espiral que recorre el esclarecimiento de la situación y diagnóstico; para luego formular estrategias de acción; aplicar las mismas y evaluarlas; nuevo esclarecimiento de la situación y diagnóstico...y así sucesivamente. Por eso se dice que el currículum se construye y reconstruye en la práctica reflexiva de un grupo que evalúa las acciones. CONCLUSIONES A las alturas de época en que vivimos, y que mucho se presume de postmodernidad y globalización, no es posible que dentro del currículum escolar no figuren de manera formal las necesidades educativas especiales. También existe la Comisión Nacional de los Derechos Humanos, y a su pesar se discrimina todavía a ciertas personas, no sólo con los problemas tratados. En una sociedad "democrática" esto no debe ser porque el derecho a la educación es fundamental. La formación e información de los profesores parece ser una de las propuestas más emergentes para tratar las necesidades educativas especiales y la metodología de la investigación-acción, forma a los maestros, situándolos en el papel de investigadores e intelectuales, porque las situaciones que se presenten durante su vida como docente, serán diversas, por lo que, en tanto más pronto decida emprender su tarea de investigador, menos angustias enfrentará y se encontrará apto para orientar incluso a sus compañeros. Stenhouse afirmaba "los profesores solo se pueden desarrollar profesionalmente si se les da la oportunidad y los recursos para analizar su propia práctica a través del estudio sistemático y la investigación" (Elliot, J. 1984). No podemos cerrar los ojos a la realidad educativa mexicana, la tenemos frente a nosotros y si ella ya cambió, debemos hacerlo también los docentes. Este cambio es aconsejable hacerlo desde adentro, podemos partir de un curriculum alternativo, o de un proyecto educativo de centro, como aconsejan los autores revisados. La característica de tal curriculum, debe ser la igualdad de oportunidades, evitando la discriminación, tomando como base la diversidad de nuestros alumnos. Desafortunadamente, los profesores aún no somos concientes de las necesidades que nos rodean y muchos de nosotros decidimos la postura cómoda de no infiltrarnos. La administración educativa, ha jugado únicamente el papel de resolver los problemas institucionales como el asignarnos a estos alumnos o abrir un departamento con personal que nada o poco sabe del asunto. El reto, regresa a nosotros, no lo podemos esquivar, las transformaciones más importantes han de ser en el currículo y eso originará a su vez cambios en la estructura. El "problema" se debe ver por el lado de la riqueza que nos puede brindar la diversidad y lo podemos aceptar como un elemento que nos va a permitir formarnos e informarnos como maestros. Sobre todo debemos reflexionar que las personas con "necesidades educativas especiales" no sólo son un objeto de estudio, sino sujetos dentro de nuestra cultura. ...

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EL CURRICULUM COMO CONSECUENCIA DE PRÁCTICAS

EL CURRICULUM COMO CONSECUENCIA DE PRÁCTICAS El curriculum es un objeto que se construye en el proceso de configuración, implantación, concreción y expresión en prácticas pedagógicas y en su misma evaluación, como resultado de las diversas intervenciones que operan en el mismo. Sobre el curriculum inciden las decisiones sobre mínimos a que ha de atenerse, la política de la administración en un momento dado, los sistemas de exámenes y controles para pasar a niveles superiores de educación, asesores y técnicos diversos, la estructuración del saber de acuerdo con los grupos de especialistas dominantes. Estos grupos de especialistas es lo que BEAUCHAMP (1981) ha llamado sistema curricular. Los niveles en los que se decide y configura el curriculum no guardan dependencias estrictas unos con otros, sino que son instancias que actúan convergentemente en la definición de la práctica pedagógica con distinto poder a través de mecanismos peculiares en cada caso. De alguna forma cada uno de los subsistemas que intervienen en la determinación del curriculum real tiene algún grado de autonomía funcional, aunque mantenga relaciones de determinación reciproca o jerárquica con otros. Cada subsistema puede actuar sobre los diferentes elementos del curriculum con desigual fuerza y de diferente forma: contenidos, estrategias pedagógicas, pautas de evaluación. El equilibrio de fuerzas resultante da lugar a un peculiar grado de autonomía de cada uno de los agentes en la definición de la práctica. El sistema global que configura el curriculum representa un equilibrio muy peculiar en cada sistema educativo, con una dinámica propia, que pude mostrar variaciones singulares en diferentes niveles del mismo. La visión del curriculum como algo que se construye reclama un tipo de intervención activa discutida explícitamente en un proceso de deliberación abierto por parte de los agentes participantes a los que incumbe: profesores, alumnos, padres, fuerzas sociales, grupos creadores, intelectuales, para que no sea una mera reproducción de decisiones y modelaciones implícitas. Ni el curriculum como algo tangible ni los subsistemas que los determinan son realidades fijas, sino históricas. Una primera consecuencias de estas apreciaciones es la necesidad de clarificar el campo curricular como objeto de estudio, distinguiendo sus dimensiones epistemológicas, sus coordenadas técnicas, la implicación del profesorado, las vías por las que se trasmiten y plasman las influencias dentro del sistema curricular y sus determinantes políticos. El concepto curriculum adopta significados diversos porque, además de ser susceptible de enfoques paradigmáticos diferentes, se utiliza para procesos o fases distintas del desarrollo curricular. Lo importante de este carácter procesual es analizar y clarificar el curso de la objetivación y concreción de los significados del curriculum dentro de un proceso complejo en el que sufre múltiples trasformaciones. BROPHY (1982) Distingue siete momentos o fases en las que el curriculum se reduce, distorsiona o altera: 1. El curriculum oficial. 2. Transformaciones a nivel local. 3. El curriculum dentro de un centro determinado. 4. Las modificaciones que introduce el profesor personalmente. 5. El que el profesor lleva acabo. 6. La transformación que tiene lugar en el proceso mismo de enseñanza. 7. Lo que aprenden los alumnos. Desentrañar este proceso de construcción curricular es condición no solo para entender, sino para detectar los puntos neurálgicos que afectan la transformación procesual, pudiendo así incidir más decisivamente en la práctica. Hay un modelo de interpretación del curriculum como algo construido en un cruce de influencias y campos de actividad diferenciados e interrelacionados. Es un modelo explicativo adecuado, sobre todo para un estructura de gestión centralizada en la que los espacios de autonomía de las instancias intermedias son bastante limitados a priori. Se trata de un modelo cuyas fases tienen interrelaciones reciprocas y circulares entre si, pero que, en la actual coyuntura española, el flujo de influencias ha funcionando predominantemente y lo sigue haciendo en dirección vertical descendente. Los niveles y sus significados del curriculum: 1. El curriculum prescrito. Prescripciones y orientaciones de lo que debe ser su contenido, sobre todo en lo que se hace en relación a la escolaridad obligatoria. 2. El curriculum presentado a los profesores. Son medios elaborados por diferentes instancias, que suelen traducir a los profesores el significado y contenidos del curriculum prescrito. 3. El curriculum moldeado por los profesores. Es cuando se moldea el curriculum por parte del profesor. 4. El curriculum en acción. Es la práctica real, guiada por los esquemas teóricos y prácticos del profesor. 5. El curriculum realizado. Son efectos de la practica: cognoscitivos, afectivos, sociales, morales, etc. Se les considera como rendimientos. 6. El curriculum evaluado. Son como los controles para liberar acreditaciones y títulos, cultura, ideologías y teorías pedagógicas en los profesores, que llevan a resaltar la evaluación de algunos aspectos del curriculum. ...

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“UN CAMINO PARA LA IGUALDAD Y PARA INCLUSIÓN SOCIAL” Y LA “EDUCACIÓN OBLIGATORIA: UNA ESCOLARIDAD PARA SUJETOS DIFERENTES EN UNA ESCUELA COMÚN” GIMENO SACRISTÁN

1. ¿Qué implicaciones tiene el que la educación sea considerada como un derecho universal? Que se tenga un avance en el sistema educativa con los mismos conocimientos que se importen el todo el mundo, podría existir una mejora en los estándares ed ...

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Gimeno Saccaristan

UNA REFLEXIÓN TEÓRICA DEL CURRÍCULUM Y LOS DIFERENTES ENFOQUES CURRICULARES Marisa Cazares. UCF, Cuba CONCEPTO DE CURRÍCULUM: DELIMITACIÓN Y CONFUSIÓN "Relacionar el currículum escolar, los profesores y los alumnos, supone uno d ...

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Biografia De Gimeno Sacristan

Nacido en Chinchón, Madrid, en 1937. Estudió en la Institución Sindical de Formación Profesional Virgen de la Paloma, pero abandonó el centro para trabajar desde su adolescencia en un taller mecánico. Cuando estaba cumpliendo el servicio militar ...

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EL CURRICULLUM PRESENTADO A LOS PROFESORES SÍNTESIS DEL LIBRO DE GIMENO SACRISTAN

Capítulo VI “El Curricullum presentado a los profesores” del libro El Curricullum: Una reflexión sobre la práctica (2007) José Gimeno Sacristán. Alma Araceli García Torres Pineda...rol de Lecturas 2 Capítulo VI: ...

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Gimeno Sacristan

La educación que aún es posible José Gimeno Sacristán 6 de junio de 2007 Educar en el mundo que es posible, la educación que aun es posible … son metáforas para tratar de rescatar algunas ideas clave que pueden orientarnos en un ...

Palabras: 4965Páginas: 20Leer Ensayo

DISEÑO DEL CURRICULUM, DISEÑO DE LA ENSEÑANZA. EL PAPEL DE LOS PROFESORES – JOSÉ GIMENO SACRISTÁN

CAPÍTULO VIII DISEÑO DEL CURRICULUM, DISEÑO DE LA ENSEÑANZA. EL PAPEL DE LOS PROFESORES – JOSÉ GIMENO SACRISTÁN (RESUMEN) En “Comprender y transformar la enseñanza”, Gimeno analiza los problemas y prácticas que han sido y son esenc ...

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JOSE GIMENO SACRISTAN

CUADERNO DE ACTIVIDADES DE SEGUNDO DE PRIMARIO. LENGUA ● GOMEZ NATALIA LUCIANA. 1- ESCRIBE LOS SIGUIENTES NOMBRES EN FEMENINO MASCULINO FE FEMENIN...r ABUELO GATO 2- SUBRAYA LOS NOMBRES PROPIOS ...

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Gimeno Sacristan

EVALUACION. La evaluación de alumnos se entendería desde esta óptica como el proceso por medio del cual los profesores, en tanto que son ellos quienes la realizan, buscan y usan información procedente de numerosas fuentes para llegar a un jui ...

Palabras: 633Páginas: 3Leer Ensayo

Consideraciones Generales En Torno Al Concepto Del Curriculum, César Coll Y Aproximación Al Concepto De Curriculum, José Gimeno Sacristán

Lectura 1. Lecturas Consideraciones generales en torno al concepto del curriculum, César Coll. El curriculum es una guía para los encargados de desarrollarlo, un instrumento útil para orientar la práctica pedagógica, una ayuda para el profeso ...

Palabras: 2014Páginas: 9Leer Ensayo

Ensayo De La Lectura “La Evaluación En La Enseñanza” De José Gimeno Sacristán; Fundamentado Con El Plan De Estudios 2011, 1.Principios Pedagógicos Que Sustentan El Plan De Estudios; 1.7 Evaluar Para Aprender.

Ensayo de la lectura “La evaluación en la enseñanza” de José Gimeno Sacristán; fundamentado con el Plan de estudios 2011, 1.Principios pedagógicos que sustentan el Plan de estudios; 1.7 Evaluar para aprender. En este ensayo daré mi punto de v ...

Palabras: 1354Páginas: 6Leer Ensayo

Evaluacion Gimeno Sacristan

CAPITULO X LA EVALUACIÓN EN LA ENSEÑANZA 10.1. La práctica de la evaluación. 10.2. Qué se entiende por evaluar. 10.3. Una breve síntesis histórica. 10.4. Anatomía de una práctica compleja. 10.5. ¿Quién tiene que evaluar? Evalu ...

Palabras: 27669Páginas: 111Leer Ensayo

Gimeno Sacristan

1. El autor expresa que el panorama pedagógico-científico en ciencias de la educación se presenta como algo heterogéneo, porque considera que no tiene una sola unidad de estudio sino que es el conjunto de pequeñas teorías las que conforman dicha cie ...

Palabras: 467Páginas: 2Leer Ensayo

REPORTE DE LECTURA GIMENO SACRISTAN COMPRENDER Y TRASFORMAR LA ENSEÑANZA

Reporte de lectura Gimeno Sacristán Comprender y trasformar la enseñanza Esta lectura de Gimeno Sacristán nos habla primeramente de las funciones sociales de la escuela, los procesos de enseñanza – aprendizaje: aquí se hace un análi ...

Palabras: 716Páginas: 3Leer Ensayo