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¿Que Factores Obstaculizan Y Facilitan La Ejecución De Un Proyecto De Integración Educativa En El Nivel De Educación Preescolar?

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Categoría: Acontecimientos Sociales

Enviado por: Ledesma 16 mayo 2011

Palabras: 26791 | Páginas: 108

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razonamiento, comunicación etc.) se adquieren en interrelación con los demás, lo que un individuo puede aprender, de acuerdo a su nivel real de desarrollo, varía notoriamente si recibe la guía de un adulto o puede trabajar en conjunto con otros compañeros.

Para Vigotsky está claro que “se aprende más y mejor con otros[1]”. “Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos.

Todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos. Es por esto que el trabajo colaborativo en la enseñanza, donde es necesario que niños y niñas interactúen, cumplan roles y trabajen por un mismo objetivo, benefician a cada miembro del grupo, ya que en estas instancias se amplían los aprendizajes que niños y niñas van desarrollando. Cuando se reconoce que existe la diversidad en el salón de clases, se rescatan y valorizan las características particulares de cada persona, permitiendo que se manifiesten y prosperen, contribuyendo a la construcción del aprendizaje.

Considerando lo anteriormente planteado y en el supuesto hipotético de que si generan las condiciones optimas a través de un proyecto de Integración del niño preescolar con necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad su desarrollo se vera favorecido a una condición integral. Surge en el ciclo escolar 2002 – 2003 el presente trabajo en el centro de Atención Múltiple “instituto Acámbaro” el cual se encuentra ubicado en la ciudad de Acámbaro, Gto., en el Km. 2 de la carretera Acámbaro – Maravatio, cuenta con una plantilla de personal integrada por una directora, ocho docentes, tres niñeras, una psicóloga, una trabajadora social y una especialista de lenguaje.

Las áreas de atención son: Intervención Temprana, Neuromotores, Primaria Especial, Capacitación Laboral, Preescolar Especial, cuenta con un total de 97 alumnos, el grupo de Preescolar especial que es nuestro principal objeto de estudio en relación a su integración al medio regular, cuenta con un total de 18 alumnos, 7 niños y 11 niñas, 3 presentan síndrome de down, 3 Parálisis cerebral, 4 discapacidad auditiva y 8 discapacidad motora y sus edades oscilan entre los 3 y los 5 años y asisten de lunes a Viernes en horario de 9:00 a.m. a 12:00 hrs.

Después de una evaluación psicopedagógica[2] se determina que 12 de los 18 alumnos de preescolar especial cuentan con los elementos teóricos pedagógicos para estar en el medio regular 5 al grupo de 1° de preescolar, 3 al grupo de 2° de preescolar y 3 al grupo de 3°.

El preescolar “Gavilondo Soler” al cual se integraron los alumnos, se encuentra ubicado en la calle 20 de noviembre esquina con Benjamín Méndez s/n de esta misma ciudad y cuenta con 5 educadoras, dos grupos de 1º, un grupo de 2º y un grupo de 3º mediante un trabajo colaborativo entre las educadoras del preescolar y el equipo multidisciplinario del C.A.M. (psicóloga, especialista de comunicación y maestra de educación preescolar regular) los cuales asistieron los días martes y jueves de cada semana a dar seguimiento y orientaciones al trabajo de los alumnos integrados, llevando un Documento Individual de Adecuaciones Curriculares (DIAC)[3] de cada alumno integrado, realizando talleres mensuales de sensibilización, asesoria y orientación a padres de familia, educadoras y alumnos de preescolar regular; teniendo como objetivo relevar los factores que facilitan y obstaculizan la ejecución de un proyecto de integración educativa en el preescolar regular, así como identificar las percepciones de los docentes sobre las diversas variables que influyen en el funcionamiento optimo del proyecto de integración educativa.

A su vez conocer la percepción y el actuar de las familias respecto al proceso de integración educativa en el preescolar, ilustrando como entienden la integración y que actitudes manifiestan ante los niños y niñas integrados. Esto en el ultimo bimestre del ciclo escolar (mayo – junio) mediante una investigación descriptiva a través de la elaboración y aplicación de encuestas cualitativas y cuantitativas, a las educadoras del medio regular, equipo de educación especial y familias involucradas en el proceso de integración, así como la recolección de datos mediante la observación directa.

Emanando las conclusiones de este análisis y las sugerencias pertinentes a implementar en el preescolar para el mejor funcionamiento del Proyecto de Integración Educativa.

CAPITULO I

DESARROLLO DE LOS ALUMNOS EN EDAD PREESCOLAR

Cada niño o niña es una persona única con su particular naturaleza, estilo de aprendizaje, familia de origen y patrón y tiempo de crecimiento. Sin embargo, hay secuencias universales y predecibles en el desarrollo que ocurren durante los primeros años de la vida.

Las principales teorías que abordan el desarrollo de los niños, reconocen etapas o periodos que señalan agentes determinantes ya sean estos biológicos, ambientales, cualitativos y cuantitativos; los que ocasionan cambios en el crecimiento físico, en la maduración psicomotriz, perceptiva, cognoscitiva, lingüística y psicosocial.

El desarrollo intelectual tiene que entenderse como una evolución a través de estadios de pensamiento, el conocimiento es construido por el niño a través de la interacción de sus estructuras mentales con el ambiente. Ningún factor aislado puede explicar el desarrollo intelectual por sí mismo. Debe haber una combinación de factores como son:

• Maduración: Mientras más edad tenga el niño, más probable es que tenga un número mayor de estructuras mentales, que actúan en forma organizada.

• Experiencia física. Cuanta más experiencia tenga un niño con objetos físicos de su medio ambiente, más probable es que desarrolle un conocimiento adecuado de ellos que identifique sus propiedades físicas.

• Interacción social. Mientras más oportunidades tengan los niños de actuar entre sí, con compañeros, padres y maestros más puntos de vista escucharan. Esta experiencia estimula a los niños a pensar utilizando diversas opiniones y les enseña a aproximarse a la objetividad

• Equilibrio. Mientras la interacción continua entre la mente del niño y la realidad, el equilibrio se produce cuando se ha alcanzado un equilibrio entre las discrepancias o contradicciones que surgen entre la información nueva asimilada y la información existente.

Entre los teóricos más importantes podemos mencionar a Piaget y a vigotsky. Cada uno de ellos desde sus propias perspectivas han contribuido al entendimiento y comprensión del desarrollo cognitivo

1. Teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget.

Este psicólogo suizo, preocupado por las razones por la que los niños son capaces de resolver ciertos problemas a una determinada edad y sí lo pueden hacer en edades posteriores, desarrolla uno de los estudios más completos sobre el desarrollo cognitivo. Elabora la primera descripción científica, coherente y completa, desde el punto de vista lógico, del desarrollo intelectual o lógico del niño. Pretende estudiar la génesis del conocimiento, desde el pensamiento infantil al razonamiento científico adulto.

Piaget parte de la convicción de que el desarrollo es el resultado de un proceso de construcción por el que el niño va edificando y corrigiendo activamente, a lo largo de etapas de creciente complejidad, los esquemas a través de los cuales interpreta el medio ambiente y actúa sobre él.

Centra su investigación sobre la inteligencia y el pensamiento, en la búsqueda de conceptos formales que expliquen la conducta. Define dos aspectos interdependientes o invariables funcionales, la organización y la adaptación como funciones básicas de la inteligencia humana. La organización como proceso de integración de las informaciones y experiencias en sistemas relacionados, y la adaptación los modos de relacionarse de forma eficaz con el medio ambiente, como ajuste o adecuación a las condiciones del medio. Esta adaptación se realiza a través de los procesos de asimilación y acomodación. Por la asimilación, como proceso de interacción con el medio, las nuevas experiencias son integradas dentro de los conocimientos y capacidades ya adquiridas (o esquemas de acción o conocimiento previos). Y cuando aparecen experiencias nuevas que no pueden integrarse en los conceptos ya existentes se realiza la acomodación de la nueva respuesta con la experiencia. Esta acomodación posibilita nuevas asimilaciones.

Muy unidos a los conceptos anteriores, habla Piaget del esquema como el elemento básico de las formas de pensamiento, la estructura básica de conocimiento, que va evolucionando en función de las sucesivas adaptaciones en niveles superiores del desarrollo. A medida que esos esquemas comienzan a organizarse se convierten en reflejos. Más adelante, cuando el niño busca respuesta a sus necesidades nacen los esquemas de acción. Cuando éstos se hacen complejos e integrados se puede empezar a hablar de estructuras de conocimiento. Por otro lado nos habla del concepto de equilibrio de una estructura intelectual, que se logra cuando las acomodaciones previas permiten la asimilación de la experiencia sin necesidad de modificar la estructura cognitiva. Pero el equilibrio es transitorio.

El desarrollo intelectual requiere el desequilibrio de las estructuras y su modificación en el proceso de equilibración. Proceso que lleva de unos estadios de equilibrio transitorio a otros, pasando por múltiples desequilibrios y recalibraciones. De ahí que el desarrollo intelectual esté caracterizado por diferentes niveles de equilibrio. Aunque el desarrollo intelectual es un proceso continuo es descrito en una secuencia de estadios diacrónicos:

a) Periodo sensoriomotor (0-2 años)

b) Periodo preoperatorio (2-6 años)

c) Pensamiento simbólico y preconceptual (2-4 años)

d) Pensamiento intuitivo (4-6 años)

e) Periodo de las operaciones concretas (7-11 años)

f) Periodo de las operaciones formales (desde 11-12 años)

Debido a que el objeto de estudio del presente trabajo son los alumnos de edad preescolar revisaremos mas detalladamente el período preoperatiorio (2 – 6 años) que es en el cual se sitúan los mismos.

1. La Etapa Preoperacional.

Adquiere la capacidad para manejar el mundo de manera simbólica o mediante representaciones, puede pensar en hechos o personas ausentes.

Progresos cognoscitivos:

Pensamiento representativo

• El juego simbólico.

-Comienza con secuencias simples de conducta usando objetos reales.

-A los cuatro años de edad el niño puede crear un guión y representar varios papeles sociales.

-Se inspira en hechos reales de la vida del niño o en personajes de la fantasía y superhéroes muy atractivos para el.

-Este tipo de juego favorece el desarrollo del lenguaje, las habilidades cognitivas y sociales, así como la creatividad y la imaginación.

• El lenguaje.

-Los años de preescolar son un periodo acelerado del lenguaje, cuando el niño comienza hablar utiliza palabras referentes a eventos y actividades, lo mismo que a sus deseos actuales.

-Durante el periodo operacional empieza a emplearlas de forma representativa

-Comienza a emplearlas para representar objetos ausentes y acontecimientos pasados así como para eventos que no experimenta de forma directa.

• Las pinturas e imágenes mentales.

-Los dibujos nos revelan mucho sobre sus sentimientos y pensamientos.

-Entre los 2 y los 3 años de edad dibujan sin representatividad

-Entre los 3 y los 4 comienzan a combinar trazos para dibujar cuadros, círculos y diversas formas. Las figuras pueden representar objetos reales del entorno o personajes de fantasía que han visto o de las cuales han oído hablar.

-Entre los 4 y 5 inician la etapa del dibujo representativo: personas, casas, animales, personajes de caricaturas y otros objetos significativos para ellos.

• Conceptos numéricos.

-Comienzan a utilizar los números como herramienta del pensamiento sin embargo no adquieren un concepto verdadero del numero hasta llegara a la etapa de las operaciones concretas.

-Algunos niños a partir de los 4 años comienzan a entender los principios básicos del conteo:

a. Puede contarse cualquier cantidad de elementos

b. Cada elemento deberá contarse solo una vez

c. Los números se asignan en el mismo orden

d. Es irrelevante el orden en que se cuenten los objetos

e. El último número pronunciado es el correspondiente a los elementos que contiene el conjunto.

f. La mayoría de niños a partir de los 4 años comprenden las relaciones numéricas

Limitaciones del pensamiento preoperacional.

- El egocentrismo es la tendencia a “percibir, entender e interpretar el mundo a partir del yo” este se manifiesta principalmente en las conversaciones.

- Son incapaces de adoptar la perspectiva de otros.

- La mayoría de los niños a los 3 años parecen realizar los llamados monólogos colectivos, en los cuales los comentarios de los interlocutores no guardan relación alguna entre si.

- Entre los 4 y los 5 años de edad comienzan a desarrollar la capacidad de ajustar su comunicación a la perspectiva de los oyentes.

- La Centralización: Tienden a fijar su atención en un solo aspecto de un estimulo ignorando el resto de las características

- Rigidez de pensamiento Aun no presenta un pensamiento reversible, no puede deshacer una acción que no ha presenciado.

- Basa sus juicios en el aspecto perceptivo y no en la realidad[4].

2. Teoría del desarrollo cognoscitivo de Vigotsky.

Lev Vigotsky pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad manifestando que no es posible entender al niño si no se conoce la cultura donde ha sido criado así como que patrones de pensamiento no deben ser factores innatos ya que este es producto de las instituciones y actividades sociales.

El conocimiento no se construye de modo individual sino se coconstruye entre las personas a medida que estas van interactuando, los procesos mentales del individuo como recordar, resolver o plantear problemas tiene un origen social, sin embargo el niño nace con habilidades elementales como son la percepción, la memoria y la atención y es mediante la interacción con sus iguales y con los adultos estas habilidades innatas se transforman en habilidades superiores.

Conceptos fundamentales en su teoría:

1. Funciones mentales:

Para Vigotsky existen dos tipos de funciones mentales:

Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de estas funciones es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer.

Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta, estas funciones están determinadas por la forma de ser de esa sociedad. Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de Las funciones mentales superiores esta abierto a mayores posibilidades.

El conocimiento es resultado de la interacción social; en la interacción con los demás adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez más complejas. Para Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales.

De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes, incluyendo los primates.

El punto central de esta distinción entre funciones mentales inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona únicamente en forma directa con su ambiente, sino también a través de y mediante la interacción con los demás individuos.

1.2.2. Habilidades psicológicas:

Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos. En un primer momento, las habilidades psicológicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el ámbito social y, en un segundo momento, en el ámbito individual.

El paso de las primeras a las segundas es el concepto de interiorización. En último término, el desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicológicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a través de la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.

1.2.3. La zona de desarrollo próximo:

Vigotsky considera que en cualquier punto del desarrollo hay problemas que el niño está a punto de resolver, y para lograrlo, y para lograrlo sólo necesita cierta estructura, claves, recordatorios, ayuda con los detalles o pasos del recuerdo, aliento para seguir esforzándose y cosas por el estilo. Desde luego que hay problemas que escapan a las capacidades del niño, aunque se le explique con claridad cada paso. La zona de desarrollo proximal es "la distancia entre el nivel real de desarrollo – determinado por la solución independiente de problemas – y el nivel del desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o la colaboración de otros compañeros mas diestros".

Ahora podemos ver la manera en que las ideas de Vygotsky sobre la función del habla privada en el desarrollo cognoscitivo se ajustan a la noción de la zona de desarrollo proximal. A menudo, el adulto ayuda al niño a resolver un problema o a cumplir una tarea usando apoyos verbales y estructuración. Este andamiaje puede reducirse gradualmente conforme el niño se haga cargo de la orientación. Al principio, quizá se presente los apoyos como habla privada y, finalmente, como habla interna.

Dentro de la zona de desarrollo proximal encontramos dos importantes implicaciones: la evaluación y la enseñanza.

a) Evaluación:

Casi todas las pruebas miden únicamente lo que los estudiantes hacen solos, y aunque la información que arrojan puede ser útil, no indica a los padres o maestro cómo apoyar a los estudiantes para que aprendan más. Una alternativa puede ser la evaluación dinámica o la evaluación del potencial de aprendizaje. Para identificar la zona de desarrollo proximal, estos métodos piden al niño que resuelva un problema y luego le ofrecen apoyos e indicaciones para ver como aprende, se adapta y utiliza la orientación. Los apoyos se aumentan en forma gradual para ver cuánta ayuda necesita y cómo responde. El maestro observa, escucha y toma notas cuidadosamente acerca de la forma en que el niño emplea la ayuda y el nivel de apoyo que necesita. Esta información servirá para planear agrupamientos instruccionales, tutoría entre compañeros, tareas de aprendizaje, trabajos para casa, etc.

b) Enseñanza:

Otra implicación de la zona de desarrollo proximal es la enseñanza, pero éstas muy relacionada a la evaluación. Los estudiantes deben ser colocados en situaciones en las que si bien tienen que esforzarse para atender, también disponen del apoyo de otros compañeros o del profesor. En ocasiones, el mejor maestro es otro estudiante que acaba de resolver el problema, ya que es probable que opere en la zona de desarrollo proximal del primero. Vygotsky propone que además de disponer el entorno de forma que sus alumnos puedan descubrir por sí mismos, los profesores deben guiarlos con explicaciones, demostraciones y el trabajo con otros estudiantes que haga posible el aprendizaje cooperativo.

1.2.4. Herramientas psicológicas:

Las herramientas psicológicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente entre las habilidades interpsicológicas (sociales) y las intrapsicológicas (personales). Las herramientas psicológicas median nuestros pensamientos, sentimientos y conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las herramientas psicológicas que usamos para desarrollar esas funciones mentales superiores, ya sean interpsicológicas o intrapsicológicas.

Tal vez la herramienta psicológica más importante es el lenguaje. Inicialmente, usamos el lenguaje como medio de comunicación entre los individuos en las interacciones sociales. Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicológica y por consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio comportamiento.

El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo demás, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que actúa con voluntad propia.

El lenguaje es la forma primaria de interacción con los adultos, y por lo tanto, es la herramienta psicológica con la que el individuo se apropia de la riqueza del conocimiento. Además el lenguaje esta relacionado al pensamiento, es decir a un proceso mental.

1.2.5. La mediación:

Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones mentales superiores todavía no están desarrolladas, a través con la interacción con los demás, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando nuestras funciones mentales superiores, algo completamente diferente de lo que recibimos genéticamente por herencia, ahora bien, lo que aprendemos depende de las herramientas psicológicas que tenemos, y a su vez, las herramientas psicológicas dependen de la cultura en que vivimos, consiguientemente, nuestros pensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones están culturalmente mediadas.

La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable depende del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la cual somos parte.

Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los seres humanos somos los únicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y a través de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el conocimiento; más aún, la cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cómo pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por esta razón, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es mediado[5].

1.3. Principales características del desarrollo en los aspectos Cognitivo, Físico, afectivo y Social de los niños de los 3 a los 6 años de edad.

En base a los elementos teóricos analizados podemos enunciar las principales características del desarrollo en el aspecto cognitivo, físico, afectivo y social de los niños y las niñas de los 3 a los 6 años de edad.

En el aspecto cognitivo:

- El desarrollo sensorial es el primer grado de percepción para el desarrollo de la inteligencia. Presentan la necesidad de comunicación verbal y no verbal.

- El desarrollo de las percepciones constituye el primer grado de abstracción en los niños.

- Existe una necesidad de juego simbólico en el que representan mentalmente imágenes de la vida real.

- La imitación es un proceso propio del desarrollo cognitivo de estas edades.

- Los niños captan por totalidades las imágenes, a las que atribuyen un significado correcto o no de una espacio de la realidad, por lo que su aprendizaje debe ser lo mas significativo posible.

- Su capacidad intelectual se ve reforzada por una mayor atención y memorización, aunque aún presentan dificultades para apartarse de su punto de vista y adoptar el de los demás.

- En el aspecto lingüístico se dan progresos de gran importancia, pasando a ser un instrumento de planificación y regulación de la conducta propia.

En el aspecto motor:

- Se constituye una mayor coordinación de los movimientos corporales lo que le permite un incremento en su destreza tanto en los gestos como en los movimientos, aunque en ocasiones solicite la ayuda de un adulto para la realización de actividades de la vida cotidiana.

- El desarrollo de la motricidad fina le permitirá mayor precisión en la utilización de instrumentos y en la realización de trazos.

- Los avances paulatinos a nivel motor le permiten una mayor autonomía personal (abrocharse, desabrocharse, vestirse, etc.)

- El progreso en la construcción de su esquema corporal y en la percepción de su cuerpo les llevan a sentir la confianza para moverse con absoluta independencia; subir y bajar escalones, saltar, saltar en un pie, correr, driblar obstáculos, etc.

- A partir de ese conocimiento corporal se estructuran las coordenadas espacio-temporales permitiéndoles ordenar sus acciones y tener remembranzas de ella.

En el aspecto afectivo-social:

-Sienten necesidad de colaboración, de autovaloración, de protagonismo.

- Manifiestan la necesidad de relación con sus iguales y con los adultos.

- Cobra importancia el reconocimiento como ser categórico y existencial así como que se acepten tal y como son.

- Su carácter infantil aun es inestable y se manifiesta en conductas impulsivas y egocéntricas. Es afectuoso con las personas que conoce y en las que confía.

- Responde positivamente a las manifestaciones de afecto que se le proporciona.

CAPITULO II

LA EDUCACION PREESCOLAR

La Educación Preescolar constituye el primer peldaño de la formación escolarizada del niño. Atiende a niños de 3 a 6 años de edad, etapa decisiva en el desarrollo del ser humano, ya que en ella se forma el cimiento de la personalidad y la base de una continuidad en la escuela primaria.

En el jardín de niños, primer nivel del Sistema Educativo Nacional, se inicia una vida social inspirada en los valores de identidad nacional, democracia, justicia e independencia. Entre sus principios se considera el respeto a las necesidades e intereses de los niños, así como su capacidad de expresión y juego, favoreciendo su proceso de socialización.

Sitúa al niño como centro del proceso educativo y al docente como parte importante del mismo, ya que conoce los aspectos más relevantes que le permiten entender cómo se desarrolla el niño y cómo aprende.

El desarrollo infantil es un proceso complejo porque ininterrumpidamente, desde antes del nacimiento del niño, ocurren infinidad de transformaciones que dan lugar a estructuras de distinta naturaleza, tanto en el aparato psíquico (afectividad-inteligencia) como todas las manifestaciones físicas (estructura corporal y funciones motrices).

Es complejo porque este proceso de constitución en todas sus dimensiones (afectiva, social, intelectual y física) no ocurre por sí solo o por mandato de la naturaleza, si no que se produce, mediante la relación del niño con su medio natural y social, entendiendo por social aquello esencialmente humano que se da en las relaciones entre personas y que las constituye mutuamente.

2.1. Objetivos de la Educación Preescolar:

Son de desarrollo no de aprendizaje, y aunque el desarrollo lleva consigo el aprendizaje, busca que el niño desarrolle:

• Un sentido positivo de sí mismos; expresen sus sentimientos; empiecen a actuar con iniciativa y autonomía, a regular sus emociones; muestren disposición para aprender, y se den cuenta de sus logros al realizar actividades individuales o en colaboración.

• Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades; de trabajar en colaboración; de apoyarse entre compañeras y compañeros; de resolver conflictos a través del diálogo, y de reconocer y respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella.

• Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha; amplíen su vocabulario, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.

• Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura.

• Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas, tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida familiar y se aproximen al conocimiento de la cultura propia y de otras mediante distintas fuentes de información (otras personas, medios de comunicación masiva a su alcance: impresos, electrónicos).

• Construyan nociones matemáticas a partir de situaciones que demanden el uso de sus conocimientos y sus capacidades para establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos; para estimar y contar, para reconocer atributos y comparar.

• Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa mediante situaciones de juego que impliquen la reflexión, la explicación y la búsqueda de soluciones a través de estrategias o procedimientos propios, y su comparación con los utilizados por otros.

• Se interesen en la observación de fenómenos naturales y participen en situaciones de experimentación que abran oportunidades para preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de transformación del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado y la preservación del medio ambiente.

• Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, actuando con base en el respeto a los derechos de los demás; el ejercicio de responsabilidades; la justicia y la tolerancia; el reconocimiento y aprecio a la diversidad de género, lingüística, cultural y étnica.

• Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse a través de los lenguajes artísticos (música, literatura, plástica, danza, teatro) y para apreciar manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros contextos.

• Conozcan mejor su cuerpo, actúen y se comuniquen mediante la expresión corporal, y mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación y desplazamiento en actividades de juego libre, organizado y de ejercicio físico.

• Comprendan que su cuerpo experimenta cambios cuando está en actividad y durante el crecimiento; practiquen medidas de salud individual y colectiva para preservar y promover una vida saludable, así como para prevenir riesgos y accidentes[6]

2.2. La Educación Preescolar en México:

La educación es un derecho fundamental garantizado por el artículo 3° de la Constitución Política de nuestro país. Según la legislación vigente se le considera medio principal para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad, y factor determinante para la adquisición de conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga sentido de solidaridad social[7]

Por esta razón, tal como establece la fracción VIII del artículo 3° constitucional, la educación constituye un servicio público de interés social regulado por las leyes que el Congreso de la Unión expida con el fin de unificarla y coordinarla en toda la República. Atendiendo a necesidades y condiciones del país, el rango del ciclo obligatorio se ha ido ampliando paulatinamente[8]; la reforma constitucional de 2002 estableció la obligatoriedad de la educación preescolar, por lo que la educación básica obligatoria comprende actualmente doce grados de escolaridad. Como se ha señalado antes, esta reforma tiene implicaciones muy importantes para el desarrollo futuro de la educación preescolar; enseguida se destacan los criterios y características a las que debe sujetarse el programa para este nivel educativo en atención a los principios establecidos en la legislación vigente.

El Artículo Tercero constitucional establece, en su segundo párrafo, que la educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y la justicia. Asimismo, establece los criterios a los que se sujetará dicha educación para cumplir esa gran finalidad: gratuidad, laicismo, carácter democrático y nacional, aprecio por la dignidad de la persona, igualdad ante la ley, combate a la discriminación y a los privilegios (de razas, religión, grupos, sexos o individuos), supremacía del interés general de la sociedad, solidaridad internacional basada en la independencia y la justicia.

En 1993 se estableció la obligatoriedad de la educación Los criterios y fines establecidos en el Artículo Tercero de la Constitución Política se ratifican y precisan en el artículo 7° de la Ley General de Educación, el cual establece las finalidades que tendrá la educación que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios, además de los establecidos en el segundo párrafo del artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. De acuerdo con las definiciones contenidas en este artículo la educación básica en su conjunto, incluyendo la educación preescolar, deberá:

• Contribuir al desarrollo integral del individuo, favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así como la capacidad de observación, análisis y reflexión críticos.

• Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía… así como la valoración de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del país, promover, mediante la enseñanza de la lengua nacional –el español- un idioma común para todos los mexicanos, sin menoscabo de proteger y promover el desarrollo de las lenguas indígenas.

• Infundir el conocimiento y la práctica de la democracia, promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de los individuos ante ésta, así como propiciar el conocimiento de los derechos humanos y el respeto a los mismos.

• Fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación científica y tecnológica, la creación artística, la difusión de los valores de la cultura nacional y universal, la educación física y el deporte.

• Desarrollar actitudes solidarias en los individuos y hacer conciencia respecto a la necesidad de la preservación de la salud, la planeación familiar y la paternidad responsable, el aprovechamiento racional de los recursos naturales y de la protección del ambiente, así como para la creación de actitudes positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar general.

Al establecer la obligatoriedad de la educación preescolar el poder legislativo ratificó, en la fracción III del Artículo Tercero, el carácter nacional de los planes y programas de la educación preescolar, en los siguientes términos: Para dar pleno cumplimiento al segundo párrafo y a la fracción II( el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de las entidades federativas y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, en los términos que la ley señale.

Por otra parte, en el Artículo 2° de la Constitución se reconoce la composición carácter pluricultural de la nación, sustentada en los pueblos indígenas, y establece que:

La federación, los estados y los municipios, para promover la igualdad de oportunidades de los indígenas y eliminar cualquier práctica discriminatoria, establecerán las instituciones y determinarán las políticas necesarias para garantizar la vigencia de los derechos de los indígenas y el desarrollo integral de sus pueblos y comunidades, las cuales deberán ser diseñadas y operadas conjuntamente con ellos para abatir las carencias y rezagos que afectan a los pueblos y comunidades indígenas, dichas autoridades tienen la obligación de garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educación bilingüe e intercultural, la alfabetización, la conclusión de la educación básica. Definir y desarrollar programas educativos de contenido regional que reconozcan la herencia cultural de sus pueblos; Impulsar el respeto y conocimiento de las diversas culturas existentes en la nación.[9]

Este hecho deberá expresarse en los contenidos y métodos educativos. En ese sentido, el Artículo 38 de la Ley General de Educación establece que la educación básica, en sus tres niveles, tendrá las adaptaciones requeridas para responder a las características lingüísticas y culturales de cada uno de los diversos grupos indígenas, así como de la población rural dispersa y grupos migratorios.

En el mismo sentido, la Ley General de Educación establece en su Artículo 41 que deberá procurarse la integración de las niñas y los niños con necesidades educativas especiales a las escuelas regulares. Este principio se expresa también en la Ley de Derechos de las Personas con Discapacidad.

La propuesta que aquí se presenta es congruente con los fines establecidos en la legislación federal aplicable. El programa tendrá carácter nacional y será de observancia general en todas las modalidades en las que se preste la educación preescolar, sean éstas de sostenimiento público o privado. Al mismo tiempo el programa será susceptible de adaptaciones para atender de mejor manera las necesidades derivadas de la diversidad cultural y regional que caracteriza a nuestro país; en particular para la atención de las niñas y los niños que pertenecen a los grupos indígenas.

Además, en la práctica educativa se promoverá en todos los jardines de niños la adopción de un enfoque de trabajo que permita el reconocimiento, la valoración de la diversidad cultural y el diálogo intercultural.

En el caso de niñas y niños con alguna discapacidad se realizarán las adaptaciones en contenidos y formas de trabajo de tal manera que los menores logren el desarrollo máximo posible de sus potencialidades.

Cualquier adaptación tendrá como base los propósitos fundamentales y los contenidos básicos señalados en esta propuesta. El programa tiene un carácter abierto; es decir, plantea propósitos y contenidos educativos fundamentales que tienen carácter nacional, pero asume que los caminos para llegar a esas metas pueden ser distintos.

2.3. Propósitos fundamentales de la educación preescolar

Los propósitos expresan las metas educativas que han de lograrse durante la educación preescolar y orientan el trabajo pedagógico de las educadoras. Refieren en general, al conjunto de competencias generales que se desagregan y especifican en los campos formativos.

Algunos propósitos se logran al desarrollar actividades específicas e intencionadas en algún campo particular, siempre y cuando reúnan ciertas características señaladas en los principios pedagógicos (por ejemplo, las que corresponden a la familiarización con la lectura, la aproximación a la escritura o las nociones matemáticas); otros tienen un carácter transversal, pues se logran al realizar actividades de varios campos y en función de las formas de relación personal e interpersonal (el movimiento, el respeto a las reglas, la apropiación de valores, el desarrollo de la autoestima). Otros propósitos se promueven tanto de manera intencional como en sentido transversal, tal es el caso de la expresión oral, a la que sí es necesario dedicar actividades específicas, pero que también está presente en todos los campos formativos como herramienta de comunicación y aprendizaje.

Aunque todos los propósitos son importantes y expresan las competencias que se busca favorecer en los alumnos, es necesario establecer un núcleo fundamental de prioridades, entendidas como aquellas habilidades que potencian el desarrollo de otras y en las cuales la educación preescolar puede influir de manera decisiva. Tal es el caso de la expresión oral y de las competencias cognitivas; los aprendizajes en este campo tienen una estrecha relación con el desarrollo de la seguridad personal, la autoestima y otras competencias socio-afectivas.

Con esta visión se proponen los siguientes propósitos:

• Que todas las niñas y todos los niños que cursan la educación preescolar en cualquier modalidad –general, indígena o comunitario– y sea cual sea su origen étnico, cultural y familiar:

• Desarrollen un sentido positivo de sí mismos y disposición para aprender, actúen con iniciativa y autonomía y reconozcan sus propias capacidades en los distintos ámbitos de participación.

• Fortalezcan sus habilidades de expresión oral, de escucha y comprensión, y enriquezcan su lenguaje para comunicarse en distintos contextos y con propósitos diversos.

• Adquieran el interés y el gusto por la lectura, descubran, comprendan las funciones de la lengua escrita y se inicien en la comunicación de sus ideas por escrito utilizando los recursos personales de que disponen (grafías, dibujos).

• Comprendan las funciones de los medios de comunicación a su alcance y los aprovechen como recursos para aprender, intercambiar opiniones, elaborar juicios.

• Desarrollen nociones y habilidades que le permitan manejar información numérica en situaciones cotidianas: número, cálculo y establecimiento de relaciones de forma, espacio y medida en situaciones que impliquen el reconocimiento de similitudes y diferencias, ubicación, tamaño y cantidad.

• Desarrollen la capacidad para resolver problemas en situaciones que impliquen la reflexión, la explicación, la búsqueda de soluciones mediante estrategias o procedimientos propios y su comparación con los utilizados por otros.

• Desarrollen habilidades para observar, preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones y buscar información en situaciones de exploración del mundo natural y social.

• Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse a través del arte (canto, música, poesía, plástica, baile, danza, teatro) y para apreciar las manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros contextos.

• Sean capaces de interactuar con otros, asumir roles distintos, trabajar en colaboración y apoyar a quienes lo necesitan, resolver conflictos a través del diálogo, reconocer y respetar las reglas de convivencia en la escuela y fuera de ella.

• Adquieran, mediante su ejercicio en la vida cotidiana, los valores que la sociedad ha creado para la convivencia y la participación social responsable: la libertad, la integridad individual, tolerancia, el reconocimiento a la igualdad entre personas y entre géneros, así como la solidaridad, justicia, el reconocimiento y respeto a la diversidad cultural, étnica y a los derechos de los demás.

• Mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación y movimiento, amplíen su comprensión acerca de cómo funciona su cuerpo y pongan en práctica medidas para mantener una vida saludable y para prevención de riesgos.

CAPITULO III

EDUCACION ESPECIAL

3.1. Antecedentes generales de la Educación Especial:

La Educación Especial desde sus inicios ha estado estrechamente vinculada con las ciencias de la medicina y la psicología. Desde estas perspectivas se inició el estudio y descripción de los déficits, estableciendo amplias y detalladas categorías clasificatorias, en función de la etiología, con el propósito en un principio, de “curar o corregir” la situación deficitaria o patológica (modelo bio-médico) y más tarde, basado en el enfoque psicológico, de adaptar las intervenciones a las particularidades del déficit diagnosticado y definido.

Estos enfoques basados en una concepción determinista del desarrollo, tuvieron su mayor auge entre los años 40 y 60, época en la cual se define y forja una modalidad de atención de carácter segregador, que consistió básicamente en dar atención educativa a los niños, niñas y jóvenes con discapacidad en centros y escuelas especiales separadas de las escuelas regulares.

En este marco, Garanto define la Educación Especial, como la atención educativa (en el más amplio sentido de la palabra específica) que se presta a todos aquellos sujetos que debido a circunstancias genéticas, familiares, orgánicas, psicológicas y sociales, son considerados sujetos excepcionales bien en una esfera concreta de su persona intelectual, físico sensorial, psicológico o social o en varias de ellas conjuntamente[10]

Durante los años 60, con la aparición del principio de Normalización y por otro lado con la emergencia y consolidación del concepto de Necesidades Educativas Especiales, en el informe Warnock de 1978[11], se inicia una nueva forma de entender la Educación Especial.

En el Informe Warnock queda explícita la idea de que los fines de la educación son los mismos para todos los niños y niñas, cualesquiera sean los problemas con que se encuentren en sus procesos de desarrollo y, en consecuencia, la educación queda configurada como un continuo de esfuerzos para dar respuesta a las diversas necesidades educativas de los alumnos para que estos puedan alcanzar los fines propuestos. A partir de estos argumentos, en forma progresiva el objetivo de esta modalidad educativa comienza a dar un giro en el sentido que no sólo se trata de optimizar los avances en el desarrollo de la persona en función de su discapacidad, sino también y especialmente de proporcionar un conjunto de apoyos y recursos que han de implementarse en el sistema educativo regular para dar respuesta educativa adecuada y favorecedora del máximo desarrollo global.

Este cambio de perspectiva incide en una concepción más amplia de la Educación Especial que se asocia con la acción educativa a las personas de todas las edades y en ámbitos educativos formales y no formales. Poco a poco, las visiones que consideran la Educación Especial y la Educación General como realidades separadas comenzarán a confluir entendiendo que la educación especial debe ponerse al servicio del alumnado para satisfacer sus necesidades educativas especiales, destacando su papel en el estudio y análisis de los procesos de enseñanza aprendizaje de esta población.

La década de los 80 y sobre todo la de los noventa, representan una etapa de notable madurez en la Educación Especial que se caracteriza por ir abandonando los enfoques centrados en el déficit para situarse en un marco propiamente educativo. Así pues, ubicada la Educación Especial en el ámbito de las ciencias de la educación y más específicamente con la Didáctica, desarrolla su campo de acción vinculándose con dimensiones conceptuales tales como el curriculum, la organización escolar, la formación del profesorado, los modelos de enseñanza, los medios y recursos educativos, la escuela.

En este contexto surgen nuevas definiciones de discapacidad, que son producto de un análisis crítico de 20 años de trabajo a nivel mundial. Las definiciones de discapacidad de la Organización Mundial de la Salud (OMS) han sido publicadas en la Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (conocida como CIF).

La CIF contiene una actualización de las definiciones que la misma OMS publicara en 1980. En ésta época se planteaba que la discapacidad era producto exclusivo de una deficiencia en el individuo y que se traducía en una capacidad reducida de la persona para desarrollar las actividades propias de la vida en comunidad. Esta definición, implicaba estrategias de servicios de salud, educación y trabajo, entre otros, centradas en mejorar las capacidades y competencias de la persona para que enfrentase los desafíos de vivir en la sociedad.

En la actualidad, la CIF no define la discapacidad como un problema de falta de capacidad, sino que se centra en la participación en actividades y la define como limitaciones personales y restricciones contextuales para participar en las actividades consideradas normales para otras personas de su mismo género, edad y condición social. Las estrategias de servicio que de esto se desprenden se basan en la integración y la equiparación de oportunidades, con intervenciones dirigidas tanto a la persona con discapacidad como al contexto en que esta se desenvuelve.

3.2. Antecedentes de la Educación Especial en México:

A fines de 1970, por decreto presidencial, se creó la Dirección General de Educación Especial con la finalidad de organizar, dirigir, desarrollar, administrar y vigilar el sistema federal de educación especial y la formación de maestros especialistas. A partir de entonces, el servicio de educación especial prestó atención a personas con deficiencia mental, trastornos de audición y lenguaje, impedimentos motores y trastornos visuales[12]

Durante la década de los ochenta, los servicios de educación especial se clasificaban en dos modalidades: indispensables y complementarios. Los servicios de carácter indispensable -Centros de Intervención Temprana, las Escuelas de Educación Especial y los Centros de Capacitación de Educación Especial funcionaban en espacios específicos separados de la educación regular y estaban dirigidos a los niños, las niñas y los jóvenes con discapacidad. En esta modalidad también estaban comprendidos los grupos integrados B para niños con deficiencia mental leve y los grupos integrados para hipoacúsicos, que funcionaban en las escuelas primarias regulares.

Los servicios complementarios -Centros Psicopedagógicos, los Grupos Integrados A- prestaban apoyo a alumnas y alumnos inscritos en la educación básica general con dificultades de aprendizaje o en el aprovechamiento escolar, lenguaje y conducta; esta modalidad también incluía las Unidades de Atención a Niños con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes (CAS).

Existían, además, otros centros que prestaban servicios de evaluación y canalización de los niños, como los Centros de Orientación, Evaluación y Canalización (COEC). A fines de la década de los ochenta y principios de los años noventa surgieron los Centros de Orientación para la Integración Educativa (COIE).

Los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP), que dependían de la Dirección General de Educación Preescolar, también estaban organizados en servicios indispensables y complementarios.

A partir de 1993 -como consecuencia de la suscripción del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, la reforma al artículo 3o constitucional y la promulgación de la Ley General de Educación- se impulsó un importante proceso de reorientación y reorganización de los servicios de educación especial, que consistió en cambiar las concepciones respecto a la función de los servicios de educación especial, promover la integración educativa y reestructurar los servicios existentes hasta ese momento.

Los propósitos de reorientar los servicios de educación especial fueron, en primer lugar, combatir la discriminación, la segregación y la “etiquetación” que implicaba atender a las niñas y los niños con discapacidad en dichos servicios, separados del resto de la población infantil y de la educación básica general. En esos servicios, la atención especializada era principalmente de carácter clínico-terapéutico, pero atendía con deficiencia otras áreas del desarrollo; en segundo lugar, dada la escasa cobertura lograda, se buscó acercar los servicios a los niños de educación básica que los requerían. Promover el cambio en la orientación de los servicios de educación especial tiene antecedentes desde la década de los ochenta, pero cobró particular impulso con la promulgación de la Ley General de Educación en 1993.

La reorientación tuvo como punto de partida el reconocimiento del derecho de las personas a la integración social y del derecho de todos a una educación de calidad que propicie el máximo desarrollo posible de las potencialidades propias. Este hecho impulsó la transformación de las concepciones acerca de la función de los servicios de educación especial y la adopción del concepto de necesidades educativas especiales.

Tal concepto surgió en la década de los sesenta; plantea que ningún niño debe considerarse ineducable, reivindica la educación como un derecho para todos y establece que los fines de la educación deben ser los mismos para todos, independientemente de las ventajas o desventajas que presenten los niños y las niñas; asimismo, reconoce que algunos niños requerirán apoyos distintos o recursos específicos para alcanzar estos propósitos. El concepto de necesidades educativas especiales se difundió en todo el mundo a partir de la proclamación de los Principios, política y práctica para las necesidades educativas especiales[13] A partir de esta declaración, en México se definió que un niño o una niña con necesidades educativas especiales es aquel que, en comparación con sus compañeros de grupo, tiene dificultades para el aprendizaje de los contenidos establecidos en el currículo, por lo cual requiere que se incorporen a su proceso educativo mayores recursos y/o recursos diferentes para que logre los fines y objetivos educativos.

Todos, niñas o niños, tienen necesidades educativas diferentes. La escuela y el maestro emplean una serie de recursos para satisfacerlas textos, materiales, metodologías. Cuando estos recursos resultan insuficientes para satisfacer las necesidades de algunos alumnos, debido a sus características específicas, es cuando estas necesidades pueden considerarse especiales. Así, se reconoce que todos son diferentes, con intereses, ritmos y estilos de aprendizaje distintos; en este sentido, se dejó de considerar que el niño tiene un problema que debe ser resuelto y, en cambio, se asumió que tiene algunas necesidades que la escuela no pueden satisfacer con los recursos que utiliza habitualmente.

El primer paso para abrir mayores posibilidades de desarrollo de los niños con necesidades educativas especiales fue promover su inserción en las aulas regulares. La inserción del niño debe conducir, como resultado de la reflexión, la programación y la intervención pedagógica sistematizada, a su integración; además de inscribir al alumno en la escuela regular es necesario ofrecerle, de acuerdo con sus necesidades particulares, las condiciones y el apoyo que precise para que desarrolle plenamente sus posibilidades. Sólo de este modo la inserción se convierte en integración.

El personal docente de la escuela regular requeriría apoyo para atender adecuadamente a los niños; este apoyo sería prestado por el personal de educación especial, lo cual implicó un giro en la orientación de su trabajo: en lugar de concentrarse en el diagnóstico y categorización de sus alumnos, en adelante tendría que dar prioridad al diseño de estrategias para contribuir a que los alumnos con necesidades educativas especiales logren aprender; además, particularmente para el personal que laboraba en los servicios complementarios, la tarea principal ya no sería atender a los alumnos separados en grupos “integrados” o por un tiempo fuera del aula, sino dar asesoría al profesor o profesora de la escuela regular para atender a los niños con necesidades educativas especiales al mismo tiempo que atiende a los demás alumnos del grupo.

Como consecuencia de los cambios en la orientación de los servicios de educación especial se promovió su reorganización y, al mismo tiempo, se estableció la medida de que la guía para el trabajo educativo con los alumnos con necesidades educativas especiales serían los programas de educación básica vigentes en ese momento. Esta reorganización se realizó del modo siguiente[14]:

a) Transformación de los servicios escolarizados de educación especial en Centros de Atención Múltiple (CAM), definidos en los siguientes términos: “institución educativa que ofrece educación básica para alumnos que presenten necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad”. Los CAM ofrecerían los distintos niveles de la educación básica utilizando, con las adaptaciones pertinentes, los planes y programas de estudio generales. Asimismo, se organizaron grupos/grado en función de la edad de los alumnos, lo cual llevó a alumnos con distintas discapacidades a un mismo grupo.

b) Establecimiento de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) con el propósito de promover la integración de las niñas y niños con necesidades educativas especiales a las aulas y escuelas de educación inicial y básica regular. Estas unidades se formaron principalmente con el personal que atendía los servicios complementarios; igualmente, se promovió la conversión de los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP) en servicios de apoyo para los jardines de niños.

c) Creación de las Unidades de Orientación al Público (UOP), para brindar información y orientación a padres de familia y maestros. La reorientación de los servicios de educación especial se impulsó al mismo tiempo que la reestructuración de la Secretaría de Educación Pública derivada de la federalización de todos los servicios, medida establecida en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. Con la reestructuración, el ámbito de acción de la entonces Dirección General de Educación Especial se redujo al Distrito Federal, algo similar ocurrió con la Dirección General de Educación Preescolar. La carencia de una instancia nacional para coordinar el proceso generó incertidumbre y confusión en las instancias estatales y entre el personal que atendía los servicios; este hecho, y la profundidad del cambio que promovía, provocó que su implantación fuera muy diferenciada y no siempre favorable a la atención de los niños con necesidades educativas especiales derivadas de alguna discapacidad.

Con el propósito de evaluar el proceso de reorientación y precisar las normas y condiciones para su desarrollo, la Secretaría de Educación Pública y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación convocaron en 1997 a la Conferencia Nacional: Atención Educativa a Menores con Necesidades Educativas Especiales. Equidad para la Diversidad. Además de ratificar la reorientación de los servicios de educación especial, se establecieron las siguientes conclusiones:

• Que la acreditación y certificación de estudios sea la misma para los alumnos escolarizados en servicios de educación especial o en escuelas regulares, eliminando las boletas específicas de educación especial.

• Que la evaluación del aprovechamiento de los alumnos, tanto en servicios escolarizados de educación especial como en escuelas de educación regular, tenga como referencia el Acuerdo 200[15] de la Secretaría de Educación Pública.

• Que las escuelas que se construyan cuenten con las adecuaciones de acceso físico e hidrosanitarias necesarias.

• Que las partidas presupuéstales de los servicios de educación especial se ubiquen en educación básica para garantizar las condiciones de obligatoriedad de los servicios.

• Que los alumnos escolarizados en servicios de educación especial sean considerados en la distribución de los libros de texto gratuitos y que la planta docente tenga acceso a los materiales de apoyo para la enseñanza (programas, avances programáticos y libros para el maestro, entre otros).

• Que se cuente con formatos estadísticos específicos para organizar y sistematizar la información relacionada con los alumnos con discapacidad.

• Que se favorezca la programación detallada para los CAM y las USAER.

• Que se recategoricen las plazas de educación especial, para lo cual es necesario definir las funciones de los profesionales en los distintos servicios de educación especial.

• Que los servicios de educación especial lleguen a poblaciones y comunidades en condiciones de rezago social.

• Que los centros educativos cuenten con un proyecto escolar que considere la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales.

• Que los Consejos de Participación Social apoyen la atención educativa de estos alumnos.

3.3. Integración Educativa:

Son muchas las condiciones que se deben conjuntar para alcanzar la meta de integrar a las escuelas y aulas regulares a los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales. Podemos mencionar algunas: modificaciones legislativas, apoyo de las autoridades educativas, cambios en la organización de los centros escolares y en las actitudes de todos los implicados (directivos, maestros, padres de familia y, en algunas ocasiones, de los mismos niños), transformación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, evolución en las prácticas de evaluación.

El primer paso para realizar estos cambios es reconocer que la integración educativa no constituye un acto caritativo, sino un esfuerzo para generar las condiciones que permitan que los niños aprendan de acuerdo con sus potencialidades. Para lograr este reconocimiento es indispensable contar con información suficiente y objetiva, que permita superar los prejuicios y las prácticas estereotipadas.

En este sentido, un tema importante es el relacionado con las bases filosóficas y los principios operativos de la integración; otros son los conceptos de integración educativa y de necesidades educativas especiales aún cuando no se pretenda ofrecer definiciones universales, ya que deben reconocerse las condiciones particulares de cada país.

3.4. Fundamentos filosóficos de la integración educativa.

Los principales fundamentos filosóficos en los que se basa la integración educativa son:

3.4.1. Respeto a las diferencias.

Es indudable que en toda sociedad humana existen tanto rasgos comunes como diferencias entre los sujetos que la conforman. Las diferencias se deben a diversos factores, unos externos y otros propios de cada sujeto; pueden considerarse un problema que se resolvería homogeneizando a los individuos, o como una característica que enriquece a los grup