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Biografia De Avelino Siñani

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Categoría: Historia

Enviado por: Ledesma 21 junio 2011

Palabras: 47260 | Páginas: 190

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entales o comprensivas? Conclusiones Capítulo III. Perfil de los docentes III.1. Perfil personal de los docentes III.1.a. Características demográficas III.1.b. Hábitos de lectura III.2. Perfil profesional de los docentes III.2.a. Formación docente III.2.b. Experiencia y dominio de la profesión docente Conclusiones Capítulo IV. Condiciones del contexto laboral del docente: el sistema, las escuelas, las aulas y los alumnos IV.1. Condiciones del sistema

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Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en primaria

IV.1.a. Condiciones laborales IV.1.b. Satisfacción docente IV.2. Condiciones escolares IV.2.a. Dirección y funcionamiento escolar IV.2.a.1. Formación inicial de los directores IV.2.a.2. Clima escolar IV.2.a.3 El proyecto escolar IV.2.b. Condiciones escolares para apoyar el aprendizaje IV.2.c. Condiciones básicas de infraestructura IV.2.d. Programas de apoyo a las escuelas IV.3. Condiciones del aula para la enseñanza IV.3.a Apoyos para la enseñanza IV.3.b. Valoración de las condiciones de aula IV.3.c. Organización del trabajo docente IV.4 Características de los alumnos IV.4.a Género IV.4.b Edad IV.4.c Lengua IV.4.d Capital cultural IV.4.e Preferencia de lectura IV.4.f Percepción de la pobreza Conclusiones Capítulo V. Los factores de influencia en las prácticas docentes para la comprensión lectora en la educación primaria V.1. Metodología V.2. Análisis general V.3. Los factores de mayor influencia en la práctica docente V.3.a. Prototipos de profesores V.4. Recomendaciones de Política pública Conclusiones Capítulo VI. Conclusiones, recomendaciones y avenidas futuras de investigación VI.1 Prácticas docentes VI.2 Perfil docente VI.3 Condiciones del contexto laboral del docente: el sistema, las escuelas, las aulas y los alumnos VI.4 Recomendaciones VI.5 Avenidas de investigación Índices de gráficas, tablas, figuras y recuadros Referencias bibliográficas Anexos Participantes y colaboradores 104 106 109 109 109 110 114 115 117 120 125 125 131 131 139 140 140 142 145 146 147 147 151 154 156 160 164 166 169 171 173 175 177 178 180 183 193 195 223

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PRESENTACIÓN

Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en primaria

Presentación

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l Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) tiene como tarea esencial la evaluación de la calidad del Sistema Educativo Nacional. En este contexto, el trabajo de la Dirección de Evaluación de Escuelas contribuye al logro de la misión del Instituto aportando elementos sobre la organización y funcionamiento de los planteles escolares en los niveles de su competencia, y sobre el papel que juegan en la explicación de los aprendizajes alcanzados por los alumnos. La evaluación de escuelas, particularmente de sus recursos y procesos, es una tarea compleja que puede incluir una enorme gama de factores, y abarca tanto el nivel de las instituciones como unidades organizacionales, así como el nivel del aula y los procesos pedagógicos que tienen lugar en su interior. Unos aspectos pueden ser abordados mediante acercamientos estructurados de gran escala, que permiten realizar comparaciones en grandes conjuntos del sistema; otros requieren de acercamientos de carácter micro, más apropiados para relevar su carácter singular. Este libro es producto de un proyecto realizado en la Dirección de Evaluación de Escuelas durante 2006 desarrollado bajo el primero de los enfoques mencionados, con el propósito de conocer las prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en primaria, y estudiar la relación que guardan con algunos rasgos del perfil de los docentes y con condiciones escolares y sociales que contextualizan su quehacer en las aulas. Se trata de un acercamiento a factores relativos a los recursos con que cuentan las escuelas primarias, y también a algunos de los procesos de enseñanza

y aprendizaje que tienen lugar en su interior; fue efectuado en una muestra representativa a nivel nacional de escuelas y docentes en ejercicio. Los resultados más recientes del INEE, en cuanto a evaluación de aprendizajes, muestran que cerca de dos de cada diez alumnos de sexto de primaria no alcanzan las competencias básicas en lectura y reflexión sobre la lengua, y esto sucede también para casi la tercera parte de los alumnos de tercero de secundaria. Estos datos son coincidentes con los de evaluaciones previas nacionales e internacionales y muestran que el rendimiento escolar varía entre modalidades educativas. Los análisis que exploran los factores asociados a esos resultados coinciden en señalar que el peso de las condiciones de origen social es, en gran medida, determinante de los niveles alcanzados y de las variaciones entre ellos; sin embargo, es también importante mirar a las condiciones de la propia oferta educativa para tratar de lograr una visión más completa sobre la problemática que se encuentra en la base de los insatisfactorios resultados obtenidos por los alumnos del país. A partir de esta premisa, el estudio sobre condiciones y prácticas docentes en primaria exploró de manera especial las prácticas desarrolladas por los docentes para favorecer la comprensión lectora entre sus alumnos, buscando entender la forma en que las variables relativas al perfil de los docentes, las condiciones de las escuelas y las características de los alumnos influyen en las prácticas. Como el estudio se realizó en una muestra especial de escuelas, distinta de la utilizada para las prue-

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Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en primaria

bas Excale, los resultados de este acercamiento a las prácticas de los docentes no pueden relacionarse directamente con los resultados de sus alumnos en las pruebas. Pese a ello, la indagación de algunas actividades realizadas por los profesores para promover la comprensión lectora entre sus alumnos contribuye a aumentar de manera importante nuestro conocimiento al respecto. El estudio permite afirmar que en muchas primarias hay esfuerzos para la promoción de la lectura: escuelas cuyo proyecto escolar aspira justamente a mejorar esa dimensión de la formación de sus educandos; aulas con materiales abundantes y diversos de lectura que son utilizados; docentes capacitados y con creencias que podrían sustentar condiciones adecuadas para la formación de lectores avanzados; prácticas diversas que aun en los límites precisos que impone el horario de la jornada escolar sugieren la configuración de múltiples oportunidades de interacción de los alumnos con los textos. Los resultados de las evaluaciones, sin embargo, hacen ver que esos elementos favorables no están suficientemente extendidos, son recientes o, por cualquier razón, aún no son suficientes para alcanzar los objetivos del Sistema Educativo Nacional. Parece claro también que no puede hablarse de igualdad de oportunidades de aprendizaje, pues el estudio pone en evidencia desigualdades manifiestas en la distribución de los recursos entre las escuelas; las modalidades de primaria que atienden a los alumnos más desfavorecidos son las que menos recursos reciben. Tales desigualdades, por lo demás, coinciden con la forma en que se distribuyen los resultados de aprendizaje de los alumnos. Con las limitaciones que conlleva todo intento de categorización de una realidad de suyo compleja, la idea central que este estudio permite adelantar es que las prácticas docentes para la promoción de la lectura no adoptan patrones distintos por modalidad, salvo en la educación privada y las primarias comunitarias. En las demás escuelas hay casi igual número de docentes que dicen emplear prácticas consonantes con enfoques ricos de la enseñanza de la lengua; de docentes que parecen poner más el acento en aspectos formales de la lengua y buscan el desarrollo de competencias comunicativas a través de experiencias de aprendizaje mecánicas y de comprensión superficial de lo leído; y de docentes que se sitúan en puntos intermedios del continuo cuyos extremos se acaban de señalar. Por otro lado, los factores más importantes que explican las variaciones en las prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora, de acuerdo con los resultados de este estudio son la organización del trabajo docente, los hábitos lectores de los profesores, su foramción inicial y continua, y la dotación de recursos de la escuela. Con todo, es evidente una inclinación hacia prácticas orientadas principalmente a desarrollar habilidades de comprensión elementales. El impacto de las prácticas docentes sobre los niveles de comprensión lectora de los alumnos no se puede establecer a partir de estos hallazgos, pero junto con los resultados de las evaluaciones queda claro que un área de oportunidad para la mejora educativa –junto con la mayor especificación del currículum nacional y el sostenimiento y ampliación de los esfuerzos de actualización docente– está constituida por la mejora de las prácticas pedagógicas. Los esfuerzos que se han llevado a cabo para dotar de amplias colecciones de libros a las aulas de educación básica son muy positivos y deben continuar, pero complementándolos con apoyos sistemáticos y cercanos a las escuelas y sus docentes para que puedan hacer un uso más productivo y útil de esas bibliotecas. Esto debería ligarse a esfuerzos renovados por me-

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Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en primaria

jorar las competencias profesionales de los docentes, así como las condiciones escolares que puedan repercutir en la mejor organización de su trabajo, al igual que al diseño y ejecución de proyectos escolares que constituyan realmente un entorno promotor de la lectura. Una última consideración, en el sentido en que han apuntado otras evaluaciones del INEE: las acciones para mejorar la calidad de la educación deben orientarse en la dirección de fortalecer la oferta educativa, particularmente en aquellos contextos donde la escuela es prácticamente la única opción de la que disponen los niños y jóvenes para acceder a la lectura y el conocimiento. Al presentar la obra a los lectores, y después de agradecer el trabajo de quienes la hicieron posible, en especial al personal de la Dirección de Evaluación de Escuelas, quiero destacar que es un ejemplo palpable de la comprensión que tiene el INEE sobre la calidad del sistema educativo, como algo que no se puede juzgar solamente a partir de los resultados de aprendizaje que alcanzan los escolares. Si bien este elemento es fundamental, es importante reiterar que la calidad incluye otras dimensiones, que tienen que ver con las características, organización y funcionamiento de las escuelas, así como con el desempeño de sus principales actores: los maestros. México, diciembre de 2006 Felipe Martínez Rizo Director General

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CAPÍTULO I

DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIO

Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en primaria

Descripción del estudio

I.1. El problema de investigación a comprensión lectora es una de las habilidades fundamentales para que los alumnos construyan sólidamente sus propios aprendizajes y para que tengan mejores perspectivas de calidad de vida en el largo plazo. Sin embargo, en nuestro país, las evaluaciones nacionales e internacionales han demostrado los bajos índices bajos de comprensión lectora que alcanzan los alumnos de educación básica. La evaluación de aprendizajes más reciente del INEE en la educación primaria1 muestra que 18 por ciento de los alumnos de sexto grado se ubica por debajo del nivel básico de aprendizaje que establece el currículo nacional para la materia de Español y 50.8 por ciento apenas accede al nivel básico. Esta situación es más grave en las modalidades escolares que atienden a poblaciones desfavorecidas, pues no alcanzan el nivel básico de comprensión lectora 47 por ciento de alumnos de escuelas indígenas, 33 de primarias comunitarias y 26 por ciento de escuelas rurales. En el plano internacional, las evaluaciones realizadas por PISA proporcionan información que es también preocupante, ya que 79 por ciento de los alumnos mexicanos de 15 años no son capaces de lograr una comprensión adecuada de los textos que leen. La preocupación por la comprensión lectora ha motivado a diferentes instancias nacionales a realizar estudios sobre los temas de la lectura y la formación de lectores. Entre ellos destacan la Encuesta Nacional de Lectura del Conaculta, la Encuesta Nacional de Prácticas

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de Lectura SEP-INEGI y el estudio denominado Formación de lectores avanzados en México: un proceso en construcción2. Estos estudios proporcionan información valiosa sobre los hábitos de lectura de la población, las prácticas de lectura de docentes, alumnos y padres de familia, y el impacto de los programas gubernamentales dedicados a formar lectores avanzados, respectivamente. Sin embargo, para poder contribuir al entendimiento del problema de la comprensión lectora y aportar elementos que permitan tomar decisiones para mejorar los logros de los alumnos, es necesario estudiar la forma en que los docentes desarrollan la comprensión lectora entre sus alumnos y los factores que influyen en las prácticas docentes. La presente investigación responde a esta necesidad, busca entender la problemática de la baja comprensión lectora desde el trabajo cotidiano que realizan los docentes de primaria en las aulas. Parte de la premisa que la comprensión lectora de los alumnos está fuertemente influenciada por las prácticas docentes en el aula y que la escuela es la instancia más extendida de formación de lectores en el país. A través de este acercamiento se busca también identificar aquellos factores que tienen mayor incidencia en el tipo de prácticas que

2 Conaculta. (2006). Encuesta Nacional de Lectura. México. INEGI-SEP. (2006). Encuesta Nacional de Prácticas de Lectura. México. Reimers, F.; Snow, C.; Bonilla, E.; Carrasco, A.; Charría, M.E.& Vargas L. (2006). La formación de lectores avanzados en México: Un proceso en construcción. En Reimers, F. et al. Aprender Más y Mejor: Políticas, programas y oportunidades de aprendizaje en educación básica en México. México: SEP, FCE, ILCE y HGSE.

INEE. (2006). El aprendizaje del español, las matemáticas y la expresión escrita en educación básica en México. México.

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adoptan los docentes, y de esa forma ofrecer información que sirva a los tomadores de decisiones para implementar medidas que mejoren las prácticas de los profesores. I.2. Propósito y preguntas de investigación El estudio tiene como propósito conocer las prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en las aulas de las escuelas primarias, y ver la relación que éstas guardan con el perfil de los docentes y las condiciones que contextualizan su quehacer en las escuelas. El reporte está organizado en torno a las siguientes preguntas de investigación: a. ¿Qué prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora prevalecen en las escuelas primarias de México? b. ¿Cuál es el perfil –personal y profesional– de los docentes de primaria en México? c. ¿Qué condiciones escolares y sociales contextualizan las prácticas de los docentes de primaria en México? d. ¿Cómo se relacionan el perfil de los docentes y las condiciones escolares y sociales con las prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora? Para responder a estas preguntas se utiliza una concepción ecológica3 que propone que las prácticas docentes están influenciadas por distintas características contextuales, tal como lo muestra gráficamente la figura I.1. Así, las prácticas docentes se realizan en el aula–representada por el núcleo de la figura– y en interacción con los alumnos; las prácticas son creadas por el docente, y por lo tanto, el perfil docente puede influirlas; y, las prácticas están

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mediadas por el contexto escolar y comunitario, el sistema educativo y el contexto social. FIGURA I.1. CONCEPCIÓN ECOLÓGICA PARA EL ESTUDIO DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

El modelo está basado en Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano: experimento en entornos naturales y diseñados. Barcelona, Paidós.

La estructura del reporte responde a la lógica de este modelo, que coincide con las preguntas de investigación. Por ello, se inicia por el núcleo, describiendo en el capítulo II las prácticas docentes para desarrollar la comprensión lectora que prevalecen en la educación primaria, de acuerdo al marco conceptual diseñado para este estudio. Esto da respuesta a la primera pregunta de investigación. El capítulo III aborda el perfil de los maestros, las características personales y profesionales que podrían relacionarse con las prácticas que llevan a cabo en el aula, dando respuesta a la segunda pregunta de investigación. El capítulo IV estudia las condiciones escolares y sociales que enmarcan la labor docente, motivo de la tercera pregunta de investigación. Una vez hecha la descripción de cada una de estas partes, se presentan los resultados de un análisis multivariado en el capítulo V que explica la varia-

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ción de las prácticas en función del perfil de los docentes, de las condiciones escolares y de las condiciones sociales de los alumnos, respondiendo a la cuarta pregunta de investigación. Finalmente, el capítulo VI presenta conclusiones y recomendaciones generales. I.3. Aspectos metodológicos Para responder a las preguntas del estudio se utilizó un enfoque cuantitativo, el cual recoge información a través de cuestionarios aplicados a alumnos, docentes, directores e instructores de primaria comunitaria. El diseño del estudio requirió de un desarrollo complejo para vincular las características de la muestra, los instrumentos y las técnicas de recolección de datos para distintos informantes, de forma tal que se diera respuesta a las preguntas que guiaron el estudio. A continuación se detallan cada uno de estos aspectos. primarias comunitarias y urbanas privadas (ver distribución en tabla I.1). En el nivel de docentes la muestra es representativa de los docentes de primer grado, del grupo de docentes de cuarto y quinto grados, y del grupo de docentes de segundo, tercero y sexto grados (los grupos de docentes se aprecian en la tabla I.1 y más adelante se explican las razones que llevaron a esta agrupación). En el caso de la primaria comunitaria, los docentes no se agruparon por grados dado que esta modalidad es multigrado y, primordialmente, unidocente. En la conformación de la muestra se incluyeron dos criterios adicionales, sin pretender lograr representatividad para cada uno de ellos. En primer lugar, en la selección de las escuelas urbanas públicas se consideraron aquellas ubicadas en localidades de alta y baja marginación. En segundo lugar, en las escuelas rurales e indígenas se incluyeron tanto escuelas multigrado como escuelas con un docente por

TABLA I.1. MUESTRA POR ESTRATOS

Modalidad Urbana Pública Escuelas Docentes 1° 4° y 5° 2°, 3° y 6° Total 215 Rural pública 357 Escuelas Indígenas 66 Primaria Comunitaria 138 Urbana Privada 129 Total 905

463 428 1,383 2,274

381 668 1,120 2,169

66 112 201 379

0 0 0 149

213 251 614 1,078

1,123 1,459 3,318 5,900

I.3.a. Muestra La muestra del estudio es representativa de escuelas y docentes de primaria en México. La muestra está estratificada en el nivel de escuelas para ser representativa de las instituciones urbanas públicas, rurales públicas, indígenas,

grado. El número de escuelas en la muestra es insuficiente para estimar resultados para escuelas urbanas por grado de marginación de la localidad y para escuelas multigrado indígenas y rurales. Sin embargo, las estimaciones presentadas en el reporte están basadas en una muestra que incluye escuelas urbanas de distinta margi-

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nación y escuelas rurales e indígenas multigrado y completas. El diseño muestral fue proporcional al número de docentes en la escuela, y se llevó a cabo de forma distinta en escuelas de organización completa y en escuelas multigrado: • Para las escuelas de organización completa se realizó un muestreo bietápico que consistió en seleccionar primero la escuela y, dentro de la escuela, a los docentes. En estas escuelas se siguió una estrategia diferenciada para recoger información de los docentes de los diferentes grados de primaria. En cada escuela se censó a todos los docentes de primer grado y también a los docentes agrupados en segundo, tercero y sexto grados. En el caso de los docentes de cuarto y quinto grados se seleccionó en forma aleatoria un docente de cada grado por escuela. Después, y también de manera aleatoria, se escogieron cinco alumnos de cada uno de los docentes encuestados en cuarto y quinto grados. La decisión de seleccionar un docente de cuarto y otro de quinto grados, y sólo a cinco de sus alumnos, se tomó por criterios económicos, ya que resultaba oneroso encuestar a todos los docentes de estos grados con sus respectivos alumnos. • En las escuelas multigrado y primarias comunitarias se seleccionaron las escuelas y se llevó a cabo un censo de todos los docentes (o instructores) de cada centro. La muestra del estudio tiene un nivel de confianza de noventa por ciento y un error de 0.1 para la estimación de las proporciones de las variables correspondientes a docentes y escuelas en todas las modalidades4. Tales niveles de confianza se calcularon tomando en consi4

deración que la mayoría de las variables de escuelas y docentes son categóricas. I.3.b. Instrumentos e Informantes El estudio recogió información de docentes, alumnos y directores de primaria, así como de instructores de primaria comunitaria. Como se detalla más adelante, se desarrollaron instrumentos modulares para los docentes buscando apegarse a la realidad de las distintas escuelas primarias de México, y se creó un instrumento para los instructores de primaria comunitaria que correspondía con las características de ese servicio. La información de los docentes se recogió a través de ocho cuestionarios, cuyo contenido se organizó de acuerdo al tipo de escuela y al grado de los docentes (ver figura 2). Los cuestionarios de primero a sexto se aplicaron en escuelas completas, mientras que se crearon cuestionarios específicos para docentes en escuelas multigrado y para instructores de primaria comunitaria. Las características de los cuestionarios de docentes se resumen en los siguientes puntos: 1. Todos los cuestionarios de docentes (para escuelas completas, multigrado y primaria comunitaria) incluyeron una parte común que indagaba sobre su perfil personal y profesional, la organización del trabajo docente, los apoyos a la docencia, los recursos materiales y las características del aula. 2. Para las escuelas completas se añadieron módulos para cada grado. En primero, cuarto y quinto grados, los cuestionarios de los docentes indagaron sobre las prácticas desarrolladas para promover la comprensión lectora entre los alumnos e incluyeron un módulo destinado a docentes de escuelas indígenas para recolectar información específica de esa modalidad educativa. Los cuestionarios para docentes de segundo, tercero

Las escuelas indígenas son la única excepción, dada la pérdida de información que ocurrió, debido principalmente al paro de labores en Oaxaca. Las estimaciones para estas escuelas tienen un nivel de confianza de noventa por ciento, mientras que el error oscila entre .037 y .192 dependiendo de la variable que se trate.

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FIGURA I.2. INFORMACIÓN PROPORCIONADA POR DOCENTES DE ACUERDO AL GRADO QUE IMPARTEN Y AL TIPO DE ESCUELA

y sexto grados, recogieron datos sobre el clima escolar de los centros educativos. 3. En las escuelas multigrado, los cuestionarios para docentes recogieron información sobre prácticas para el desarrollo de la comprensión lectora en primero, cuarto y quinto grados. Además, incluyeron el módulo de escuelas indígenas. Los docentes respondieron solamente las partes del cuestionario que correspondían a los grados que impartían, y solamente los docentes de escuelas indígenas contestaron el módulo para tal modalidad. 4. El cuestionario para instructores de primaria comunitaria incluía, además de los datos del perfil, preguntas sobre las prácticas para el desarrollo de la comprensión lectora. Cabe mencionar que se excluyó la medición del clima escolar en las escuelas multigrado y las

primarias comunitarias porque la medición de este constructo fue formulada solamente para escuelas completas con un director y al menos un docente por grado. Como se detalló en el apartado de la muestra, para el presente estudio se recogió información de alumnos de cuarto y quinto grados de primaria. Esto se hizo mediante un cuestionario único que se aplicó en ambos grados. El cuestionario incluía preguntas sobre las características socioculturales de los alumnos y sobre las prácticas que desarrollan los docentes encuestados. La información recolectada a través de los alumnos sirvió para contextualizar los resultados del estudio y para contrastar las opiniones de docentes y alumnos en torno a las prácticas docentes. El estudio recogió información sobre las condiciones de la escuela, la participación en

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distintos programas y las características del alumnado mediante una entrevista a los directores e instructores de primaria comunitaria5. En suma, la información para este estudio se reveló a través de cuestionarios o encuestas, utilizándose tres técnicas distintas de recolección. Los cuestionarios para docentes e instructores de primaria comunitaria fueron autoaplicados. Se realizó una entrevista estructurada a los I.3.c. Proceso de obtención de resultados El proceso para la obtención de resultados se dividió en las seis etapas que se señalan a continuación: 1. Diseño inicial, realizado entre septiembre y diciembre del 2005. 2. Estudio piloto para probar los instrumentos, que tuvo lugar el 26 de enero de 20066.

TABLA I.2. INSTRUMENTOS POR INFORMANTE Y MODALIDAD EDUCATIVA

directores e instructores de primaria comunitaria. La información de los alumnos se recolectó mediante un cuestionario dirigido por el aplicador al grupo de alumnos seleccionado en cada escuela. Un resumen de las técnicas de recolección utilizadas por cada tipo de informante puede observarse en la tabla I.2:

3. Ajuste de instrumentos, de febrero a abril de 2006. 4. Recolección de información definitiva, que se llevó a cabo el día 24 de mayo de 2006.

Para la muestra piloto las escuelas se estratificaron por entidad y modalidad. La modalidad se refiere a escuelas: urbanas públicas, privadas, rurales públicas, indígenas y primaria comunitaria. Las entidades que formaron parte de la muestra piloto fueron aquellas que representaban casos extremos respecto a sus características socioeconómicas: Tabasco, Michoacán, Veracruz, Coahuila, Distrito Federal y Guerrero.

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En la modalidad educativa de primaria comunitaria no existe la figura de director, el instructor comunitario realiza sus funciones.

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5. Captura y validación de datos, de junio a agosto de 2006. 6. Análisis y preparación del reporte final, de septiembre a diciembre de 2006. I.3.d. Alcances y limitaciones Tres son las contribuciones centrales de este estudio. En primer lugar, abona para entender mejor el problema del bajo desempeño en comprensión lectora de los alumnos mexicanos desde la perspectiva de las prácticas de los docentes, algo que hasta el momento no se había logrado realizar en México con una muestra nacional representativa. En segundo lugar, al explicar las prácticas docentes en función de una serie de factores susceptibles de influencia desde la política educativa, el estudio ofrece información sobre las posibles medidas que pueden ser más efectivas para mejorar las prácticas docentes. En tercer lugar, el estudio ofrece una base empírica para documentar la realidad de las escuelas primarias del país en cuanto a las prácticas docentes, el perfil de los maestros, así como las condiciones escolares y sociales que enmarcan el quehacer docente. Si bien el enfoque cuantitativo seguido por el estudio permite ofrecer un panorama general de la educación primaria en el país, esto puede ser una limitación en lo que se refiere al estudio de las prácticas docentes. Ello porque las prácticas docentes, como lo muestra la concepción ecológica, son dinámicas, siguen una secuencia y se retroalimentan de los resultados logrados por los alumnos, y el enfoque cuantitativo impide ver con claridad estos procesos. La falta de representatividad de las escuelas urbanas por grado de marginación de la localidad y de las escuelas multigrado es también una limitación del estudio. Como se señaló anteriormente, se utilizaron los criterios de marginación y organización escolar para seleccionar a las escuelas de la muestra. Sin embargo, la muestra no estratificó a las escuelas por marginación ni por el tipo de organización, por lo que los resultados no permiten predicar sobre la situación que se vive en tales centros educativos. Esto impide dar cuenta de la variación que puede existir entre escuelas de una misma modalidad en relación con el grado de marginación o con la organización escolar. Una muestra representativa por grado de marginación y de escuelas multigrado habría dado una panorámica más rica del complejo sistema de educación primaria en México. Preguntar a los docentes sobre sus propias prácticas podría verse como una limitación del estudio, pues las respuestas de los docentes podrían reflejar sus comprensiones sobre lo que es deseable que realicen, más que sus prácticas reales. Para atender esta limitación, se partió de un supuesto y se tomaron dos medidas adicionales. El estudio confía en las respuestas de los docentes, y este es el supuesto inicial. La confianza en tales respuestas es plausible dadas las características del estudio, donde los docentes respondían de forma anónima y los resultados del estudio no tienen consecuencias directas sobre los informantes. La primera medida fue diseñar un cuestionario en el que los docentes pudieran distinguir lo que les gustaría hacer si tuvieran las condiciones propicias y lo que hacen dadas sus condiciones reales de trabajo. A través de esta estrategia se daba la oportunidad a los docentes de separar lo socialmente deseable de lo que ellos hacen en las aulas. La segunda medida consistió en contrastar las respuestas de docentes y alumnos acerca de las prácticas para promover la comprensión lectora, lo que arrojó como resultado un aceptable margen de coincidencia entre las opiniones de ambos informantes. Así, a través de este estudio se hace una contribución a la comprensión de las prácticas que tienen lugar dentro de las aulas de

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las primarias mexicanas para el desarrollo de la comprensión lectora, que permitirá tomar decisiones de política educativa y que correspondan a los docentes, directores y supervisores, aspirando a que en conjunto fomenten la realización de prácticas más efectivas para el desarrollo de las habilidades de comprensión lectora entre los alumnos. Finalmente, este estudio sirve como base para futuras indagaciones que busquen profundizar el conocimiento sobre las prácticas docentes dentro del aula a través de acercamientos cualitativos, y para otros estudios cuantitativos que exploren la relación entre las prácticas docentes y los resultados de los alumnos en comprensión lectora.

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II

CAPÍTULO II

PRÁCTICAS DOCENTES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en primaria

Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora

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n este capítulo se estudian las prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora, que representan el núcleo de la actividad educativa en el modelo ecológico que organiza esta investigación. Cabe recalcar que la aproximación a la realidad del aula se realiza desde una perspectiva principalmente empírica, sin pretensiones de hacer aportes al campo teórico. Sin embargo, el estudio se basa en algunos conceptos teóricos para clasificar las prácticas, de forma tal que se pueda estudiar lo que sucede en el salón de clase. En el terreno conceptual se identificaron primordialmente dos formas de concebir y desarrollar la comprensión lectora. Una, que aquí se ha denominado comprensiva, que se apega a los principios del enfoque comunicativo funcional de la lengua, promueve la interacción de los alumnos con distintos tipos de textos y enfatiza las actividades orientadas a la construcción de significados a partir de lo leído. Otra, que se denomina procedimental, y se basa en los conocimientos intuitivos derivados de las situaciones de enseñanza sin un entendimiento claro del proceso de adquisición y desarrollo de la cultura escrita. En el terreno de la práctica docente esta polaridad es matizada por puntos intermedios debido a que los profesores utilizan distintos tipos de prácticas de acuerdo a las situaciones que enfrentan y los medios con que cuentan. Las prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora se analizan distinguiendo dos grupos de maestros: a los docentes de primer grado y, el otro, constituido por los docentes de cuarto y quinto grados. Se estudia a los maestros de primer grado por tratarse del

periodo en el que los niños inician formalmente el aprendizaje de la lengua escrita. El estudio de los docentes de cuarto y quinto grados permitirá identificar las prácticas en grados avanzados de la educación primaria y hacer comparaciones entre los grados. En la mayor parte del capítulo no se desagregan los datos por modalidad educativa, solamente se presenta por separado la información de la primaria comunitaria debido a que fue esta modalidad la que presentó diferencias importantes en las prácticas para desarrollar la comprensión lectora, en relación con el resto de modalidades. Los resultados indican que los docentes de primaria mezclan prácticas procedimentales y comprensivas al promover la enseñanza en las aulas, aunque hay una ligera tendencia hacia lo procedimental. La mezcla de las prácticas, que podría atribuirse a la intención de atender las necesidades diversas de aprendizaje de los alumnos, pareciera no seguir este criterio, ya que los docentes recurren a prácticas similares tanto en primero como en cuarto y quinto grados. Además, los docentes reconocen que requieren saber más sobre la manera en que los alumnos se vuelven lectores. También, se percibe que los recursos de lectura como las Bibliotecas del Aula y los libros de texto son materiales esenciales en la práctica docente –especialmente los primeros– los cuales ofrecen oportunidades para que los alumnos de escasos recursos se enfrenten a una amplia gama de textos. Para el caso de las primarias comunitarias, los hallazgos muestran que los instructores en esa modalidad llevan a cabo prácticas más procedimentales que los docentes en otros tipos

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Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en primaria

de primaria. Las actividades en el aula y las de tarea que implementan con mayor frecuencia los instructores comunitarios se encaminan a ejercitar la comprensión elemental del sentido literal de los textos. En cuanto a la promoción de actividades de lectura y la evaluación, los instructores realizan actividades de corte más comprensivo en comparación con sus colegas de otras modalidades escolares. El capítulo se organiza en cinco secciones. La primera describe el marco conceptual que guía el análisis de la información. La segunda estudia algunas de las concepciones docentes sobre el desarrollo de la comprensión lectora. La tercera analiza las prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora. La cuarta parte clasifica a los docentes según sus prácticas usando índices compuestos. La última sección presenta las conclusiones del capítulo. II.1 Marco conceptual La aproximación al desarrollo de la comprensión lectora cambió alrededor de los años setenta. Antes de esta época se pensaba que los alumnos llegaban a la primaria sin conocer la lengua escrita y con poco desarrollo en la expresión oral; que la lengua escrita se adquiría cuando se lograba que los niños comprendiesen que cada fonema corresponde a una grafía y así fuesen capaces de descifrar un texto; que este proceso se producía en un lapso corto de tiempo alrededor de los seis o siete años de edad; y, finalmente, que la afirmación de la lectura en los años posteriores se daba mediante ejercicios de copia, repetición, dictado, descifrado de textos y respuesta a cuestionarios, todo ello complementado por la información gramatical que enseñaba el docente. Después de los años setenta aparece la investigación que propone un enfoque comunicativo y funcional de la lengua, dentro del cual se enmarca el desarrollo de la comprensión lectora. Desde este enfoque se concibe que el aprendizaje de la lengua escrita es un proceso que empieza a edad muy temprana y se extiende a lo largo de la vida; también supone que en la sociedad actual llena de estímulos escritos a los niños, éstos llegan a la escuela siendo hablantes competentes y con algún tipo de conocimiento e hipótesis sobre la lengua escrita; que el descubrimiento de la correspondencia sonoro-gráfica es solamente el primer paso para dominar la lengua escrita; y, lo más importante, que para que los alumnos encuentren el significado de lo que leen y puedan expresarse coherentemente por escrito, es necesario que desarrollen procesos intelectuales complejos a la par de reforzar y usar adecuadamente sus conocimientos sobre la lengua escrita7. El cambio de enfoques sobre la lectura implica que ésta ahora se entiende como un proceso que va mucho más lejos que el desciframiento de signos. Al revisar las definiciones actuales de lectura que se hacen desde el campo teórico, se percibe que a la actividad de leer siempre subyace la comprensión de lo que se lee. En general, las definiciones de lectura hacen hincapié en la interacción del lector con el texto y en la construcción de significados8.

Martínez, A.; Vásquez, X; Ynclán, M.; Praga, M. e R. Inclán (2000). El enfoque comunicativo y funcional de la lengua. Algunos aspectos teóricos. En SEP. La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria: lecturas. México: Programa Nacional de Actualización Permanente.

8 7

Por ejemplo, para Ferreiro “La lectura es un proceso de coordinación de informaciones de diversa procedencia, particularmente desde el lector y el texto, cuyo objetivo final es la obtención de significados”; para Carrasco “Leer es un proceso de construcción de significados determinados culturalmente, durante el cual el lector, con los referentes y esquemas socialmente adquiridos, aplica estrategias diversas para construir una comprensión de un mensaje, comunicado a través de un texto escrito. Asimismo es lograr de manera independiente, a través de la lectura, construir interpretaciones múltiples, establecer relaciones entre textos, revisar y actualizar propósitos de lectura”; finalmente, según la Asociación In-

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Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en primaria

Por lo tanto, con base en las definiciones actuales de lectura, en este documento se entiende la comprensión lectora como un proceso en el cual el lector interactúa con el texto y obtiene y construye significados a partir de lo que lee. Además, las prácticas para el desarrollo de la comprensión lectora son entendidas como las actividades que organiza el docente para ofrecer a los alumnos oportunidades de interacción con los textos y de construcción de significados a partir de lo leído. En el ámbito de esta investigación se estudian dos aspectos de la labor docente con respecto al desarrollo de la comprensión lectora. El primero y más importante son las prácticas docentes, clasificando aquellas que corresponden al enfoque comunicativo y funcional como comprensivas, y a las que se centran en ejercicios con limitada búsqueda de significados como procedimentales. Las prácticas comprensivas son las que se orientan a desarrollar la comprensión de significados, a promover la interacción del lector con el texto y fomentan el uso de habilidades superiores del pensamiento para hacer inferencias y conexiones entre lo leído y los conocimientos anteriores del lector. Las prácticas procedimentales son las que se enfocan en una transferencia de información del texto al lector que es caracterizada por ejercicios mecánicos de extracción de información literal de los textos, así como por el énfasis en los aspectos formales de la lengua a través de actividades descontextualizadas y carentes de funcionalidad comunicativa. El segundo aspecto bajo análisis, que sirve como contexto de las prácticas, son las concepciones de los docentes acerca del desarrollo de la comprensión lectora. Éstas son ideas acerca de cómo se desarrolla la comprensión lectora, y constituyen teorías de acción o modelos explicativos que los docentes utilizan como guía para sus prácticas en el aula. Siguiendo las definiciones expuestas en el párrafo anterior, las concepciones de los docentes también se clasifican en comprensivas o procedimentales. A continuación se presentan algunas de las prácticas comprensivas que se recomiendan para promover el aprendizaje de la lengua escrita y la comprensión lectora, en particular en la educación primaria, y que sirvieron de guía para catalogar las prácticas docentes en este trabajo9: • Experiencias diarias de lectura al niño y lectura independiente de historias interesantes y significativas, y de textos informativos. • Programa de estudios balanceado que incluya instrucción sistemática del código con actividades de lectura y escritura significativas. • Oportunidades diarias y apoyo del docente para leer y escribir varios tipos de textos con propósitos diversos incluyendo historias, listas, mensajes a otros, poemas, reportes y respuestas (reacciones a la literatura). • Oportunidades para trabajar en pequeños grupos, para realizar instrucción focalizada y trabajos colaborativos de reflexión sobre la lectura con otros niños. • Oportunidades diarias de realizar inferencias sobre la lectura y conectar el conocimiento previo de los alumnos con el material leído. • Un currículum intelectualmente desafiante e interesante que expanda el conocimiento del mundo y del vocabulario. • Realizar adaptaciones de estrategias pedagógicas u ofrecer instrucción individualiza-

ternacional de la Lectura “La comprensión es un proceso dinámico e interactivo de construcción de significado a partir de combinar el conocimiento del lector con la información del texto, contextualizada por la situación de lectura”. Las definiciones se obtuvieron de: Carrasco, A. (2006) Entre libros y estudiantes. Guía para promover el uso de las bibliotecas en el aula. México: Consejo Puebla de Lectura A.C.

9

NAEYC. (1998). Learning to read and write: Developmentally appropriate practices for young children. Young Children, 53(4), 30-46. Martínez, A. et al., Op. Cit.

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Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en primaria

da si el niño no logra el avance deseado en lectura o cuando se trabajen estrategias de lectura y escritura avanzadas. En contraste, las prácticas procedimentales se abocan a los aspectos formales de la lengua y a la repetición mecánica de procedimientos, sin involucrar habilidades de pensamiento complejo ni construcción de significados. Dichas prácticas, como las que se listan a continuación, han sido consideradas como inadecuadas para la promoción de la comprensión lectora desde la teoría y la práctica10: • El trabajo aislado de habilidades básicas mediante la repetición y la práctica, como en el caso del uso de libros y hojas de actividades. • Ejercicios de repetición para memorizar las correspondencias sonoro-gráficas. • Copia y dictado de información literal como estrategia recurrente de enseñanza. • Responder a cuestionarios que exigen al alumno extraer información literal de un texto. • Actividades que enfatizan la dicción de la lectura en voz alta por encima de la comprensión del texto. • Lectura de fragmentos de textos que no ofrecen al alumno la oportunidad de entender el mensaje y significado del texto. • Las actividades que enfatizan de manera descontextualizada la memorización de información gramatical y de reglas ortográficas. A partir del análisis conceptual de las prácticas y de una serie de análisis empíricos con técnicas estadísticas,11 se conformó un índice que expresa un continuo sobre la utilización de las prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en un rango que va desde comprensivas hasta procedimentales. De esta manera, la conformación de este índice tuvo dos propósitos, por una parte, que fuese una medida sintética de la práctica docente, y a la vez que se estableciera un continuo entre prácticas comprensivas y procedimentales. Se generaron índices por separado para los docentes de primer grado y para el grupo de docentes de cuarto y quinto grados. Según la preferencia en la utilización de cierto tipo de prácticas, se clasificó a los docentes en cuatro perfiles: 1. Comprensivo: docentes que evidenciaron las prácticas más comprensivas dentro de la muestra de docentes del estudio. 2. Comprensivo-mixto: docentes que desarrollan prácticas comprensivas principalmente, y las combinan con algunas prácticas procedimentales. 3. Procedimental-mixto; docentes que desarrollan primordialmente prácticas procedimentales, combinándolas con algunas prácticas comprensivas. 4. Procedimental: docentes que evidenciaron las prácticas más procedimentales dentro de la muestra de docentes del estudio. La categorización de las prácticas de este estudio debe verse de manera ecuánime en función de los métodos utilizados en esta investigación. La metodología de estudios como éste obliga a optar por clasificaciones que, si bien son adecuadas teórica y empíricamente, reflejan sólo una parte del complejo fenómeno bajo estudio. Por ello, la clasificación de algunas prácticas podría variar dependiendo de su objetivo, la frecuencia de uso, la combinación con otras prácticas y el nivel de desarrollo lector de los alumnos. Sin embargo, la estrategia de encuesta no captura tales aspectos en su totalidad, lo que debe considerarse al interpretar los resultados de esta investigación.

NAEYC. Op. Cit. Martínez, A. et al., Op. Cit.

11 Se utilizó el análisis factorial para identificar las agrupaciones empíricas de las variables. Ver el detalle de la conformación del índice en Anexo I.

10

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Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en primaria

A lo largo del capítulo, se utilizan dos ejes transversales en el análisis de las prácticas. El primer eje es la diversidad de necesidades de aprendizaje de los alumnos. Los docentes deben adaptar sus prácticas a éstas y por ello, en ocasiones requieren combinar prácticas comprensivas con procedimentales. El segundo eje del análisis es el proceso de desarrollo lector, lo que implica que las prácticas que pueden clasificarse como comprensivas para quienes se inician en la lectura pueden catalogarse como procedimentales al realizarse con alumnos más avanzados en su desarrollo lector12. II.2. Las concepciones, un marco de referencia para entender las prácticas docentes Las concepciones de los docentes –entendidas como saberes y creencias– sobre la comprensión lectora enmarcan las prácticas de los docentes13. En esta parte se estudian tres tipos de creencias de los docentes distinguiendo entre los docentes de primero y los de cuarto y quinto grados. Primero se abordan las concepciones sobre la forma en que los alumnos adquieren la lengua escrita y se hacen lectores; posteriormente se revisan algunas creencias sobre las actividades que contribuyen a la formación de lectores; y, por último, se examinan las creencias sobre las causas del bajo desempeño de los alumnos mexicanos en el ámbito de la comprensión lectora. El primer aspecto que se analiza son las creencias sobre la adquisición de la lengua escrita entre los docentes de primer grado. Estas creencias se encuentran listadas en la tabla II.1, clasificándolas en la primera columna como P si es procedimental y C si es comprensiva. Los resultados de la tabla II.1 muestran que hay creencias divididas entre los docentes acerca de la adquisición de la lengua escrita, aunque se percibe una ligera tendencia hacia la concepción comprensiva. Por ejemplo, la mitad de los docentes piensa que presentar a los alumnos distintos tipos de letras puede causarles confusión, pero la otra mitad de los docentes piensa lo contrario. También se aprecia que una tercera parte de los maestros piensa que debe corregirse a los alumnos que no pronuncian correctamente grupos de palabras con “r” o “l” porque corren el riesgo de no desarrollar las habilidades de escritura; sin embargo, el setenta por ciento rechaza esta afirmación. Asimismo, el 58 por ciento está de acuerdo que la confusión de letras de igual fonema pero de distinta grafía como c/q/k, es una demostración avanzada del principio alfabético de la lengua, pero cerca del cuarenta por ciento está en desacuerdo con esta afirmación. Por último, cerca de dos terceras partes de los docentes consideran importante la memorización de nombres y fechas, lo que constituye una creencia de tipo procedimental. Así, estos hallazgos muestran que las creencias de los docentes de primer grado están divididas en comprensivas y procedimentales. Al indagar sobre los criterios de repetición en primer grado se observó también una división de las creencias de los docentes. Por ejemplo, el 44 por ciento de los docentes piensa que si los alumnos no aprendieron la mecánica de la escritura deben ser retenidos en primer grado, pero el 56 por ciento manifiesta lo contrario. También, el 37 por ciento de docentes está de acuerdo con que los alumnos repitan año si muestran retraso en habilidades académicas, pero 63 por ciento se opone a tal idea. En suma, entre los docentes de primer grado se perciben creencias divididas en lo

Carrasco A., Op. Cit., (2006), señala que no hay una sola manera de hacerse lector, sino distintos caminos para lograrlo. Sin embargo, señala que es necesario reconocer las trayectorias lectoras para favorecer su desarrollo.

13

12

Ibíd.

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Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en primaria

que se refiere a la adquisición de la lengua escrita. En términos globales, cerca de la mitad de los docentes tiene creencias comprensivas y la otra mitad procedimentales. De hecho, es probable que los docentes tengan una yuxtaposición de creencias comprensivas y procedimentales sobre la forma en que los niños adquieren la lengua escrita. Enseguida se revisan algunas creencias sobre actividades para promover la comprensión lectora entre los alumnos. El análisis se basa en el supuesto de que para desarrollar alumnos lectores son necesarias al menos tres condiciones: que los alumnos se enfrenten a libros diferentes, que practiquen regularmente la lectura y que decidan sobre sus gustos y sus preferencias lectoras.14

TABLA II.1. CREENCIAS SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LA LENGUA ESCRITA, 1° GRADO

Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo % Presentar a los alumnos distintos tipos de letra antes de que consoliden sus conocimientos sobre la lengua escrita puede causarles confusión Los alumnos que en primer grado todavía no pronuncian correctamente algunos grupos de sonidos con “r” o “l”, como en “trailer” y “aplauso”, no podrán adquirir las habilidades básicas para la escritura, a menos que se corrija su pronunciación Cuando un alumno en primer grado escribe “ciero” en lugar de “quiero” está demostrando un conocimiento avanzado del principio alfabético de la escritura El recuerdo de hechos, nombres y fechas es parte fundamental de la comprensión lectora Los alumnos que muestran inmadurez social deben ingresar a primer grado un año después de la edad requerida Los alumnos que al final del ciclo escolar muestran retraso en habilidades académicas deben ser retenidos en primer grado Los alumnos que al final del ciclo escolar no lograron aprender la mecánica de la lectura y escritura deben ser retenidos en primer grado Totalmente en desacuerdo

Clasif.

Creencia

P

13.5

37.3

34.0

15.1

P

8.1

22.5

45.5

23.9

C

11.4

47.0

31.0

10.6

P

15.9

48.2

27.2

8.6

P

5.6

14.5

54.5

25.4

P

8.1

28.6

49.5

13.8

P

12.6

32.6

42.4

12.4

14

Ibíd.

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Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en primaria

Los docentes piensan que la lectura de elección libre de los alumnos debe ser limitada. En la tabla II.2, se aprecia que más de dos terceras partes de los docentes, tanto de primero como de cuarto y quinto grados, opinan que los alumnos deben tener menos de treinta minutos de lectura libre diaria. Por el contrario, una cuarta parte de los docentes cree que este tiempo debe exceder los treinta minutos. La distribución de las creencias entre modalidades educativas es similar, aunque se aprecia una mayor inclinación hacia la idea de dar más tiempo de lectura libre entre los docentes de escuelas indígenas. Por otro lado, la comparación entre los grados no revela diferencias importantes, lo que significa que entre los docentes de primero y del grupo de cuarto y quinto grados existe una concepción similar sobre el tiempo de lectura libre que deben realizar los alumnos, no obstante las diferencias en la etapa del desarrollo lector en que se encuentran éstos15. Otra condición para formar lectores es que los alumnos se enfrenten a distintos tipos de texto16. Los resultados de las gráficas II.1 y II.2 permiten apreciar que la mayoría de los docentes coincide con esta idea, pues indican que los alumnos deben enfrentarse tanto a textos literarios como informativos en proporciones balanceadas. Entre los maestros de primer grado, cerca del cuarenta por ciento de los docentes favorece la exposición balanceada a textos informativos y literarios, con algunas variaciones por modalidad, como lo refleja la gráfica II.1. Sin embargo, cerca de una cuarta parte de los docentes de primer grado opina que la combinación de textos debe ser de ochenta por ciento literarios y veinte porciento informativos –con la excepción de los docentes en escuelas indígenas. Esto revela cierta preferencia por los textos literarios al iniciar a los alumnos en la lectura, y contrasta con las creencias de los docentes de cuarto y quinto grados, como se verá enseguida.

15

En este documento se realizan dos tipos de contrastes usando pruebas de hipótesis de Ji cuadrada. Por un lado, siempre se compara el mismo grado –o grupo de grados– a través de distintas modalidades o tipos de escuelas, para ver si la distribución de las respuestas difiere de una modalidad a otra. El segundo tipo de hipótesis compara los grados al interior de una misma modalidad, y se utiliza únicamente cuando interesa conocer si existen diferencias en la distribución de las respuestas entre los distintos grados de un mismo tipo de escuela. Todas las diferencias que se citan en el documento son estadísticamente significativas con un valor de p=0.05, salvo que se señale lo contrario en el texto.

16

Ibíd.

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Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en primaria

TABLA II.2. CREENCIAS SOBRE TIEMPO DE LECTURA DIARIA DE ELECCIÓN LIBRE QUE DEBERÍAN TENER LOS ALUMNOS

Modalidad Urbana pública Rural pública 1° grado % 15 minutos o menos Entre 15 y 30 minutos Entre 30 y 60 minutos Más de una hora Total 12.6 63.3 21.5 2.6 100.0 9.1 61.1 27.3 2.4 100.0 4° y 5° grados 15 minutos o menos Entre 15 y 30 minutos Entre 30 y 60 minutos Más de una hora Total 11.4 66.0 20.5 2.1 100.0 8.5 59.5 28.7 3.3 100.0 8.0 62.7 18.5 10.8 100.0 8.5 67.4 22.6 1.5 100.0 9.6 62.9 23.9 3.6 100.0 6.8 61.0 25.4 6.8 100.0 14.8 67.6 15.2 2.4 100.0 10.5 62.3 24.2 3.0 100.0 Educación indígena Urbana privada Total

GRÁFICA II.1. CREENCIAS SOBRE EL PORCENTAJE DE TEXTOS LITERARIOS E INFORMATIVOS QUE DEBERÍAN UTILIZARSE PARA PROMOVER LA COMPRENSIÓN LECTORA, 1° GRADO

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Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en primaria

Prácticamente la mitad de los docentes de cuarto y quinto grados están a favor de presentar a los alumnos textos literarios e informativos en proporciones similares. Sin embargo, los docentes de escuelas indígenas son los únicos que muestran una tendencia diferente, en la que sólo el 35 por ciento apoya la idea de presentar igual proporción de textos y una cuarta parte está de acuerdo con exponer a sus alumnos principalmente a textos literarios, como se ve en la gráfica II.2. Esto puede ser reflejo de una adaptación que los docentes de tal modalidad consideran necesaria para fomentar la lectura entre los alumnos indígenas.

GRÁFICA II.2. CREENCIAS SOBRE EL PORCENTAJE DE TEXTOS LITERARIOS E INFORMATIVOS QUE DEBERÍAN UTILIZARSE PARA PROMOVER LA COMPRENSIÓN LECTORA, 4° Y 5° GRADOS

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Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en primaria

En el marco de esta investigación se indagó sobre las actividades que los docentes consideran importantes para promover la comprensión lectora. Se catalogaron como comprensivas las experiencias de leer textos completos y de hablar de libros y en torno a los libros, mientras que se clasificaron como procedimentales la experiencia de escribir un resumen o contestar un cuestionario a partir de lo leído y escuchar lectura en voz alta. Las respuestas de los docentes de primer grado sugieren una cierta tendencia procedimental en sus creencias sobre las actividades para desarrollar la comprensión lectora. Como se observa en la gráfica II.3, cerca del cuarenta por ciento de los docentes piensa que contestar un cuestionario o hacer un resumen es la actividad que más fomenta la comprensión lectora. Sin embargo, dichas actividades están comúnmente asociadas a la extracción del contenido literal de un texto y no necesariamente promueven la interacción con el texto y la construcción de significados. Por otro lado, es bajo el porcentaje de docentes que cree que la lectura de textos completos es importante para desarrollar la comprensión, siendo esta experiencia crucial para comprender el mensaje de un texto. Las creencias de los docentes de cuarto y quinto grados con respecto a las actividades para desarrollar la comprensión lectora denotan también una tendencia procedimental. Como se aprecia en la gráfica II.4, más de la mitad de los docentes piensa que ejercicios como contestar cuestionarios o hacer resúmenes a partir de lo leído son las actividades que más promueven la comprensión lectora. De forma similar a lo encontrado con los docentes de primer grado, pocos maestros de cuarto y quinto grados opinan que leer textos completos sea la actividad más importante para desarrollar la comprensión lectora.

GRÁFICA II.3. ACTIVIDAD MÁS IMPORTANTE PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA ENTRE SUS ALUMNOS, 1° GRADO

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Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en primaria

GRÁFICA II.4. ACTIVIDAD MÁS IMPORTANTE PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA ENTRE SUS ALUMNOS, 4° Y 5° GRADOS

Las estrategias lectoras son acciones de procesamiento de información que los lectores realizan para construir significados mientras leen y/o para restituirlos17. De las cuatro estrategias lectoras que se presentan, dos se clasificaron como procedimentales (subrayar y memorizar) y dos como comprensivas (establecer relaciones entre lo que se sabe y lo que se lee y visualizar y construir imágenes). La mayoría de los docentes de primer grado cree que las estrategias de corte comprensivo son las más útiles para promover la

comprensión lectora. En el gráfico II.5 se observa que tres cuartas partes de los docentes de primer grado opinan que las estrategias comprensivas de establecer relaciones entre lo que se sabe y lo que se lee, o la evocación de escenarios reales o imaginarios durante la lectura son las más útiles para promover la comprensión lectora. Llaman la atención las creencias de los docentes en escuelas indígenas, donde el ochenta por ciento de los docentes de primer grado se apega a las estrategias comprensivas de promoción de la lectura.

17

Ibíd.

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Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en primaria

GRÁFICA II.5. CREENCIAS SOBRE LA ESTRATEGIA MÁS ÚTIL PARA PROMOVER LA COMPRENSIÓN LECTORA ENTRE SUS ALUMNOS, 1° GRADO

Los docentes de cuarto y quinto grados tienen creencias tendientes a lo comprensivo en cuanto a las estrategias de promoción lectora, pero son más procedimentales que sus colegas de primer grado en este mismo ámbito. La gráfica II.6 muestra que sesenta por ciento de los docentes tienen creencias comprensivas, puesto que el 42 por ciento cree que la estrategia más útil de promoción de la lectura es la de establecer relaciones entre lo que se sabe y lo que se lee

y 18 por ciento opina que es más útil la estrategia de visualización. A pesar de esto, cuarenta por ciento tienen creencias más procedimentales. Finalmente, cabe destacar que en la educación indígena se da una postura más procedimental, ya que el 43 y 15 por ciento de los docentes opinan que subrayar las ideas principales de un texto y promover que los alumnos recuerden lo que leen, respectivamente, son las estrategias más apropiadas de promoción de lectura.

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GRÁFICA II.6. CREENCIAS SOBRE LA ESTRATEGIA MÁS ÚTIL PARA PROMOVER LA COMPRENSIÓN LECTORA ENTRE SUS ALUMNOS, 4° Y 5° GRADOS

Las docentes combinan tanto creencias procedimentales como comprensivas sobre distintos ámbitos del desarrollo lector. Los docentes de primer grado tienen concepciones más comprensivas en c