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Cartas Descriptivas

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Categoría: Temas Variados

Enviado por: Sara 17 junio 2011

Palabras: 17794 | Páginas: 72

...

respiran aires burocráticos. Pero sabemos que el asunto no concluye ahí y que no todos los maestros se conforman con cumplir las demás posiciones administrativas; lo probable es que se genere una situación caracterizada por la multiplicidad de actitudes, reacciones y formas de proceder. Algunos profesores dirán que si a todo y luego harán las cosas como ellos quieran, para bien o para mal; otros expondrán de inmediato sugerencias o demandas para modificar el programa en vigor, y en este grupo están desde los que presentan nuevas alternativas fundamentadas en argumentos razonables, hasta los que, pancarta en mano, organizan un paro; habrá otros más que realicen las actividades que fija el programa, con la certeza de que algo no funciona del todo bien, pero en espera de que "alguien" haga algo al respecto. El lector puede agregar otras formas de reaccionar que tienen los profesores ante la programación de los cursos, pues habrá tratado con representantes de la amplia gama de posibilidades que ofrece su topología, misma que se alimenta de las características: de los maestros en tanto que son seres humanos, más que del ejercido de su profesión. Ésta sólo proporciona el matiz circunstancial.

Entre los profesores, como en cualquier otro gremio, existen los que actúan conociendo el asunto que tratan y los que lo hacen con base en opiniones, creencias o suposiciones; existen los que participan con espontaneidad -con conocimientos o sin ellos- y los que prefieren ver pasar y dejar hacer- sean capaces o inexpertos; existen también los que buscan sólo su beneficio y los que atienden los programas de su comunidad, sean aptos o ineptos y ya sea que participen condicional o incondicionalmente. En estas circunstancias, se justifica nuestra pretensión de que el profesor. que participe en este curso reciba entrenamiento para la elaboración de programas o cartas descriptivas.

Esto se justifica porque. no es conveniente para el proceso educativo que los profesores acepten pasivamente el programa que han de realizar. Y aquí hay que aclarar que lo inconveniente es la pasividad, y no la aceptación. Se justifica porque la participación de los profesores si la programación de los cursos debe ser mayoritaria y no reducida a unos cuantos entusiastas u obligados, que luego son acusados de ineficiencia, parcialidad, imposición, etc., por quienes, en posición de francotirador, prefieren tirar contra lo que se mueve que moverse ellos mismos, Se justifica porque no basta la mera participación de los profesores, sino que ésta debe apoyarse en información y conocimientos específicos, más que en opiniones, costumbres o intereses personales. Por último, se justifica que el profesor sepa programar cursos porque, independientemente de que no participe en tales tareas (por no querer o no poder) y aun suponiendo que cuente con un programa adecuado, su desempeño como docente será más efectivo si cuenta con ese entrenamiento.

En síntesis. los principios y procedimientos de la programación de cursos resulta útiles al profesor ya sea para crear programas, para modificar los existentes o para aceptarlos ; para asumir cualquier posición con la convicción de estar haciéndose con conocimiento de causa. A esto hay que agregar que para la ANUIES el contenido del Programa Nacional de Formación de Profesores se extiende, por las condiciones de desarrollo y diversificación que ha alcanzado la docencia, basta el campo de ciertos trabajos específicos, como la planeación, la evaluación, el estudio de problemas de comunicación y la interpretación socioeconómica de la educación, todos tilos orientados a estimular la búsqueda de la innovación que caracteriza a la educación continua.

Dicho esto, ¿qué puede esperar el lector del estudio de este texto? Ya lo dijimos antes: puede esperar el logro de un aprendizaje que le permitirá superar la calidad de su actuación como docente. Así de obvio es el asunto.

No es ocioso recordar al lector que no pretendemos con este texto ofrecerle el único modo correcto de hacer la carta descriptiva de un curso si así fuera revelábamos Ignorancia y pedantería El procedimiento y las recomendaciones para programar que proponemos constituyen un modelo, que si bien corrige el simplismo con que aún se efectúa esta función, es en realidad una síntesis más extensa de otros prolijamente apuntalados desde el punto de vista técnico. Drumheller, Kapfer, Tyler y otros autores publicaron obras muy sólidas al respecto y la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza* de la UNAM hace tiempo que emplea un modelo excelente; sin embargo, son trabajos de difusión reducida y destinados a personas que pretenden especializarse realmente. Nuestro esquema intenta mantener el rigor metodológico y la solidez de los principios de la sistematización del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero sin perder de vista la necesidad de ofrecer una alternativa viable y operativa, accesible incluso a quienes apenas son aspirantes a ejercer la docencia. Por ello, tal vez moleste a algunos que el texto sea elemental y redundante. En efecto, así es. Y es así porque evaluaciones diagnósticas nos llevaron a esa determinación. Esto no es una disculpa, sino la comunicación de un propósito.

Metas y propósitos generales

Al plantear las metas y propósitos generales de este libro hay que reiterar lo anotado cuando hicimos lo mismo en relación con Modelos de sistematización del proceso de enseñanza-aprendizaje: las finalidades del texto están determinadas por las de Cursos Básicos para Formación de Profesores y el área de Sistematización de la Enseñanza; por tanto, las enunciamos así:

1. Estimular a los profesores y técnicos de la educación para que, conforme a los principios de la educación permanente, participen en actividades que los impliquen decididamente en su propio proceso de formación.

2. Proporcionar al maestro modelos conceptuales y condiciones de operación que le permitan observar y evaluar su propio desempeño y el de la institución en que actúa como profesional.

3. Instrumentar teórica y prácticamente a los profesores para que elaboren con precisión los programas o cartas descriptivas de los cursos que imparten.

4. Ofrecer al docente el modelo de un Instrumento que le permite operar, en la práctica cotidiana, conforme a los principios tratados en el tema que antecede a éste (Modelos de sistematización del proceso de enseñanza~aprendizaje).

En suma: contribuir a la actualización pedagógica de los profesores, lo cual deberá implicar un cambio de actitudes y hábitos. Este cambio es condición necesaria para adoptar nuevas concepciones y estrategias en la educación superior. ¿Será necesario decir que la formación pedagógica no substituye a la actualización y dominio de la disciplina que se imparte?

Objetivos de aprendizaje

OBJETIVOS TERMINALES DEL TEXTO

Al concluir el estudio de este tema, el lector tendrá los elementos teóricos para:

1. Organizar la programación de cursos conforme a un modelo que' se deriva de los principios generales de la sistematización. (0.E.) (c.c. 3.00).

2. Redactar objetivos de aprendizaje según las normas y recomendaciones de Robert E. Mager. (0.E.) (c.c. 3.00).

3. Seleccionar objetivos de aprendizaje para incluirlos en el programa de un curso. (O.E.) (c.c. 3.00).

4. Ordenar los objetivos de aprendizaje de una carta descriptiva atendiendo a los factores que facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje. (0.E) (c.c. 3.00).

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAJE

El lector:

1. Identificará las funciones que debe tener la carta descriptiva de un curso (0.E.) (c.c. 1.00).

2. Explicará las ventajas que se derivan del uso de cartas descriptivas al impactar cursos. (O.E.) (c.c 2.00).

3. Expresará el nombre de cada sección de que consta una carta descriptiva. (O.E.) (c.c. 1.00).

4. Explicará el propósito que tiene cada sección de la carta descriptiva de un curso. (O.E.) (c.c. 2.00).

5. Describirá las relaciones que existen entre las secciones que integran el circuito esencial de una carta descriptiva. (O E.) (c.c. 2.00).

6. Definirá lo que es un objetivo de aprendizaje enunciado en términos conductuales. (O.E.) (c.c. 1.00).

7. Explicará las normas fundamentales que condicionan la formulación de objetivos para un curso. (O.E.) (c.c. 2.00).

8. Explicará las características esenciales que debe tener un objetivo de aprendizaje adecuadamente redactado. (0.E.) (c.c. 200).

9. Determinará la medida en que un objetivo de aprendizaje cualquiera cumple con los requisitos de redacción. (O.E.) (300

10. .Identificará los elementos constitutivos de un objetivo bien formulado desde a punto de vista operacional. (O.E.) (c.c. 100).

11. Explicará en qué casos es necesario indicar una "ejecución especifica" al redactar objetivos de aprendizaje (O.E.) (c.c. 2.00).

12. Enumerará las categorías generales del dominio cognoscitivo según la taxonomía de B.S Bloom (O.E.) (c.c. 1.00).

13. Indicará, ante objetivos formulados erróneamente, en qué consisten sus fallas (O.E.) (c.c. 3.00).

14. Explicará los principales factores que se emplean como indicadores para seleccionar los objetivos de un curso. (O.E.) (c.c. 200)

15. Distinguirá los diferentes tipos de objetivos que hay según la posición que ocupan al efectuar la articulación de sus contenidos (O.Q.) (c.c. 2.00).

16. Establecerá la relación que existe entre la articulación de los contenidos y la secuencia de los objetivos en una carta descriptiva (O.E.) (c.c. 2.00).

17. Enumerará otros factores que intervienen en la ordenación de objetivos en una carta descriptiva, cuando la articulación de contenidos no es suficiente. (O.E.) (c.c. 1.00).

1

Un modelo de carta descriptiva

LA PROGRAMACIÓN DE CURSÓS EN UN

SISTEMA DE APRENDIZAJE

Si nuestro propósito es ofrecer un método para elaborar programas de asignatura, es necesario desde ahora aplicar de alguna manera el sentido que tiene dicha elaboración y, también, justificar razonablemente las características del modelo que proponemos. Si pretendemos que el lector se enfrasque en el estudio de varias decenas de páginas, y que después emplee lo adquirido en ese estudio, lo menos que debemos hacer es responder a dos preguntas que con todo derecho puede formularse:

Prima: ¿por qué hay que elaborar cartas descriptivas de los cursos que se imparten?

Segunda: ¿por qué un modelo como el que me proponen?

Aunque las respuestas se podrían remitir a lo que se tratará a lo largo del texto, conviene dar algunas ideas al respecto antes de entrar en detalle. Veamos.

ELEMENTOS DE LA CARTA DESCRIPTIVA

DE UN CURSO

Prima

La carta descriptiva de un curso es un documento en el que se indican, con mayor precisión posible, las etapas vascas de todo proceso sistematizado:

a) La planeación

b) La realización

c) La evaluación

En términos más evidentes, lo anterior equivale a decir que la carta descriptiva de un curso debemos expresar lo pretendemos lograr con. el curso, la manera como vamos a intentarlo y los criterios y medios que emplearemos para constatar la medida en que tuvimos existo. Si el lector recuerda los modelos de sistematización de Popham, Anderson y Banathy que revisamos en Modelos de internalización del proceso de enseñanza-aprendizaje, estará de acuerdo en que tal clase de programa es la realización y presentación formal de las múltiples consideraciones que deben hacerse cuando se quiere que la enseñanza y el aprendizaje sean fenómenos relacionados entre sí e integrados a otros componentes de su contexto.

Un programa que contenga la información a que nos hemos referido debe ser algo más que un documento oficioso o una disposición administrativa: la síntesis en que deben integrarse el trabajo y los conocimientos de especialistas, profesores, alumnos, administradores3 etc.; un documento de uso múltiple y constante, siempre cuestionado y en vía de mejoramiento.

Tal vez el autor peque de pragmático, pero se le ocurre que al especificar algunas de las ventajas que tiene contar con un programa de estudio responde con más claridad a la primera pregunta planteada. Hecho esto, procederá después a hacer el comentario de ciertos riesgos y, por tanto, de algunas precauciones que hay que tener al programar cursos.

Ventajas derivadas del uso de cartas descriptivas

1 Proporciona una oportunidad (durante la concepción el análisis y la toma de decisiones para que las personas que intervienen en las actividades de una institución educativa coordinen sus funciones, asumen su capacidad y concilien sus interese legítimos. Esto es: la elaboración de cada programa debe significar un trabajo colectivo, de manera que se obtenga el beneficio de los recursos que cada quien representa y se pueda llegar a soluciones cuyas probabilidades de viabilidad y rendimiento óptimo sean mayores.

Esto, que parece tan necesario y a todas luces convenientes, es algo que se practica poco en nuestros centros educativos. Rara vez participan en la elaboración de programas todos los profesores que imparten la materia; excepcionalmente se toma en cuenta a los estudiantes; la mayoría de las veces, los directivos y quienes manejan los asuntos financieros suponen que esa tarea es una cuestión ajena de sus responsabilidades, y así por el estilo se podrían señalar más situaciones. Que no es fácil lograr la participación de todos, de acuerdo.

Que los trabajos colectivos dan origen a discrepancias y disputas, también estamos de acuerdo. Que no todos están igualmente preparados para elaborar programas, evidentemente. Pero, ¿basta con que algunos profesores digan que no tienen tiempo y que además no les pagan por hacer programas?, ¿basta que las sesiones de trabajo se prolonguen y que la labor sufra tropiezos; para que nos resignemos a dejar las cosas como están?, ¿no hay imaginación para resolver tales problemas? En tales condiciones, ¿podemos aspirar a educar a otros?, ¿no sería buena ocasión (la de elaborar un programa) para reunirse todos e iniciar la integración de un grupo de trabajo? Por otra parte, y para no continuar en tono de sermón, cabe afirmar que la tarea es difícil sólo al principio y que cualquier directivo que se aparte del autoritarismo y propicie un clima democrático podrá lograr que se realice. Afortunadamente, hay casos que lo demuestran.

2. El uso de un programa o carta descriptiva en cada curso facilita la tarea del profesor, especialmente la del que apenas se inicia y necesita aprovechar la experiencia de sus colegas más expertos. El programa facilita la tarea porque (cuando esta bien hecho) especifica, entre otras cosas, el contenido del curso y sugiere los procedimientos y recursos que se pueden emplear: proporciona la secuencia que puede seguirse y ofrece recomendaciones para evaluar.

3. En aquellas instituciones en que son decenas e incluso cientos los profesores que imparten un mismo curso el papel normativo de un programa es doblemente necesario El programa es en principio, garantía de que los miles de alumnos que participan adquieran un aprendizaje si no idéntico, por lo menos semejante. Esta cuestión tiene especial importancia hoy día, en que las instituciones de educación superior del país tratan de resolver el problema de la equivalencia y revalidación de estudios realizados en diferentes instituciones, sistemas y estados de la República A este problema que tal vez parezca más administrativo que académico se puede agregar el insoslayable deber que cada institución tiene de proporcionar a todos sus alumnos una formación que satisfaga un mínimo de homogeneidad en contenido y en calidad. Al respecto, el compromiso es ante la sociedad independientemente de las omisiones y resquicios que contenga la ley que reglamenta el ejercicio de las profesiones.

Sabemos que la calidad y sentido de la educación dependen más de las cualidades del profesor que de las del programa; sabemos también que el profesor eficiente es la suma de rasgos personales y experiencias alcanzadas. Por ello, sabemos que las universidades deben seleccionar y además formar a sus profesores. Ahora bien ? con base en que puede una universidad escoger y formar a sus profesores?, ?a caso no debe especificarse primero la función a realizar y luego buscar o preparar a la persona que ha de efectuarla?. El programa de un curso, cuando Indica con preescisión lo que debe hacerse, es un instrumento útil para ello, si bien no el único. Y esto debe verse como otra ventaja del hecho de contar con programas, salvo que prefiramos contratar al primero que se aparezca y decirle: "A partir del lunes, usted impartirá “México II”, al grupo A y «Estructuras IV” al grupo E', y para que no se sienta desamparado le recomiendo que vaya leyendo tal o cual libro. Como dijo Ibargúengoitia: "Cualquier semejanza con hechos reales no es una coincidencia, sino una vergüenza."

4. Para el estudiante, sobre todo si desearnos que participe activa mente en su aprendizaje, el programa es un recurso indispensable. Éste le informa de antemano lo que puede esperar del curso; por lo menos le informa algo mas cierto que lo que el pueda inferir del titulo de la asignatura. Con los datos del programa, sabe cual será la parte del profesor y cual la de el a lo largo del curso. Si el profesor proporciona y explica el programa al alumno, ambos adquieren una especie de compromiso y también un acuerdo; disminuirán las incertidumbres, el temor a las sorpresas y posiblemente las relaciones en el aula dejen de parecerse a las obrero-patronales.

Lo anterior se refiere a la situación del estudiante en la modalidad escolarizada, que de alguna manera le ofrece la oportunidad de informarse. Pero sabemos que la educación abierta, modalidad en que el alumno asume la mayoría de las actividades que lo conducen al aprendizaje, es ya una realidad en nuestro medio; realidad incipiente aún, pero que habrá de madurar necesariamente. ¿Cómo propiciar el autodidactismo sin programas, Sin describir con cuidado objetivos de aprendizaje y experiencias que conducen a ellos?, ¿cómo, en las mismas circunstancias, podemos aspirar a la formación continua, a la educación permanente y a eliminar la creencia de que sólo en las escuelas se aprende?, ¿no habrá también que enseñar a nuestros alumnos a elaborar sus propios programas de estudio?.

Lo anterior podría defenderse con más elementos, pero es necesario seguir argumentando en pro de la conveniencia de contar con cartas descriptivas de los cursos. De hecho, las razones expuestas son de simple sentido común y coinciden, tecnicismos más o tecnicismos menos, con los planteamientos de autores especializados en el tema. Además, es una realidad que en toda institución educativa se opera en función de programas, así sea por mero formulismo. Por tanto, nuestra preocupación no debe reducirse a cuestionar si conviene o no que haya programas. Lo fundamental es ver cómo deben ser estos, qué uso debe hacerse de ellos y qué papel desempeña cada quien al respecto. Nuestras ideas en relación con esto se expondrán al responder a la segunda pregunta planteada, pero antes conviene hacer algunos comentarios sobre ciertos riesgos y, por tanto, algunas precauciones que hay que tener al programar cursos:

El primer riesgo, al menos por la frecuencia con que ocurre, es que se elaboren programas tan confusos, generales y ambiguos que daría lo mismo que no existiesen.

Otro riesgo es que resulten programas incompletos, unilaterales, impositivos, extemporáneos o con cualquier otra característica que derive de circunstancias como la improvisación, el autoritarismo, la falta de preparación (ya sea en la propia disciplina o en la técnica para hacer programas) y, por ultimo, la ausencia de coordinación entre profesores, alumnos, administradores, presupuesto, etc. En estos casos, el programa, más que auxiliar para el trabajo, será fuente de conflictos inicialmente y letra muerta poco tiempo después.

Los dos riesgos anotados se salvan con facilidad, pues se refieren a fallas administrativas cuyas formas de solución se conocen y son factibles: entrenamiento de personal. planeación anticipada implementación de procedimientos que permiten la participación de todos los implicados, etc. Pero existen otros problemas en torno al empleo de programas, incluso el de aquellos sin graves defectos:

▪ Puede conducir a situaciones que limiten o restrinjan la capacidad, imaginación o creatividad de profesores y alumnos cuyas cualidades personales o condiciones para actuar son superiores a las normales o más comunes. Éste es riesgo natural si tenemos en cuenta que una reconocimiento que se hace a quienes elaboran programas es la de ajustarse a las condiciones típicas, comunes o mayoritarias de carácter socioeconómico, cultural, psicológico, etc. Sin embargo, también éste es un problema con solución cuando este la flexibilidad suficiente por parte de los supervisores y directivos, cuando se emplean principios y procedimientos como el de la instrucción personalizada y, sobre todo, cuando se hace uso de esa misma capacidad, imaginación o creatividad superiores que no se desea restringir. El cauce del rió no impide que algunas gotas se muestren más cristalinas.

▪ La misma cuestión se relaciona muy frecuentemente con la libertad de cátedra. Hay profesores que para cumplir con un programa, con objetivos específicos de aprendizaje, es un impedimento al ejercicio de ese derecho. En verdad, este es un asunto difícil de analizar y en el que las conclusiones son casi siempre insatisfactorias para algunas de las partes. Tratar de la libertad de cátedra puede llevar a interpretaciones erróneas si no se hace con detenimiento y cuidado. Por ello, si no podemos ir a fondo en esta tarea y es preferible abstenerse. Pero hay algo que cabe decir, aunque sea en términos generales y pese a tener visos de mera opinión o terca intención de no dejar así las cosas.

Hay que examinar mucho y detenerse en aspectos sutiles para ver en el cumplimiento de un programa de estudio un obstáculo a la libertad de cátedra. Un programa supervisado adecuadamente implica sólo la obligatoriedad necesaria para que una institución educativa funcione en forma pertinente y electiva. Así tenemos que los objetivos que determinan un programa constituyen un mínimo de aprendizaje que se considera necesario que logren los alumnos, lo cual no limita cualquier otro tipo de logro, ni establece condiciones doctrinarias o de cualquier índole. Con esto, que no viola ningún derecho de los profesores, se propicia el respeto a un derecho de los estudiantes: recibir de sus maestros en cada curso (no sólo en unos cuantos) enseñanzas, orientaciones y estímulos acordes a los intereses, necesidades y propósitos que los hacen cursar una carrera universitaria. Lo menos que puede esperar un estudiante es, por ejemplo, que si participa en un curso de historia, encuentre condiciones Para aprender precisamente historia, y no anécdotas de la vida del profesor; debe esperar también que la calidad de la enseñanza qué recibirá no dependa de que la suerte le haya deparado un profesor que se tomo la molestia de sistematizar sus funciones, analizar sus conocimientos, ordenarlos y elaborar un programa que le permita trabajar con sus alumnos de tal manera que los resultados sean provechosos, tanto como los había previsto. Esto es, vale la pena repetirlo, lo menos que puede esperar un estudiante, independientemente del grado alcanzado en su formación social, científica o moral.

Aunque la respuesta a la primera de las dos preguntas con que iniciamos este capítulo se ha extendido demasiado, conviene hacer una última anotación al respecto: en la medida en que el profesor participe en las tareas de programación, tendrá oportunidad de evitar hacer algo inaceptable; en la medida en que este preparado para ello, podrá hacer valer sus puntos de vista. Si esto significa entablar batallas en varios frentes (sistemas autoritarios, camarillas que defienden intereses personales únicamente "promotores” de sus propios textos, abatía de los colegas, etc.), pues adelante y Buena suerte.

Secunda'

La segunda pregunta alude a las características del modelo y el método que proponemos para hacer el programa o carta descriptiva.

(1) Esta modalidad del "primo" y el "secundo" no obedece a manías latinistas de quien esto escribe, sino que es la forma característica de puntualizar que emplea un

El modelo consta de las siguientes partes o secciones:

Datos para la identificación

Los datos de esta sección pueden ser, según el caso, como los siguientes:

A. Nombre de la asignatura y curso de que se trata.

( Matemáticas 1.

( Matemáticas -curso de nivelación.

B. Escuela, ¡acuitad o centro en que se imparte.

( Facultad de Ingeniera (UNAM).

( Facultad de Ingeniería - División de Estudios Superiores.

▪ Facultad de Ingeniera.

▪ Escuela de Agronomía.

C. Carrera, ciclo o grado para cuyo plan de estudio fue aprobado. curso. En este inciso conviene anotar la información relativa a la aprobación y validez que el consejo técnico (u organismo correspondiente otorgó al programa.

▪ Ingeniería civil.

▪ Ingeniero civil.

▪ Ingeniero mecánico electricista

▪ Ingeniero agrónomo

(Consejo Técnico; Facultad de Ingeniería (7--V--1970). Junta Académica; Escuela de Agronomía (13-vr-1970)1.

Como se aprecia en estos ejemplos, un mismo programa puede ser A para varias carreras, incluso de escuelas diferentes.

Vale la pena considerar esta posibilidad como algo más que un ejemplo en este texto.

D. Información relativa al número- de horas de que consta el curso, distribución de esas horas, valor en créditos que tiene el curso, etc.

( Curso de 60 horas (40 de teoría y 20 de práctica); 3 horas por semana; 5 créditos (2 créditos por cada hora~semana Semestre de clase teórica y Un crédito por cada hora de actividades de práctica, como taller, laboratorio, etc.).

E. Clave de la asignatura o curso. Es muy común que las instituciones adjudiquen una clave a cada curso que imparten. por lo general, emplea una combinación de letras y números que indica, para efectos. e procesamiento Y manejo de documentación, los datos antes señalados.

( Clave: 525-07~71~05, donde 525 sería el número del curso, 07 la clave de la facultad, 71 la indicación de la carrera y o5 el número de créditos.

Los datos a que nos hemos referido cubren una función informativa elemental para alumnos, profesores y administradores, además de que facilitan diversas actividades relacionadas con los cursos que imparte una escuela. Por ejemplo, la clave del curso resulta útil para Clasificar reactivos de examen (sobre todo cuando la institución cuenta con un 'banco" de preguntas, problemas, etc., que simplifica la confección de exámenes) o para identificar materiales de lectura, ejercicios3 prácticas de laboratorio, etc., que son adecuados para esa curso.

Propósitos generales

Esta sección hace las veces de presentación del programa. En ella se comunican los propósitos o finalidades más generales que tiene el curso, su razón de ser, y la posición que guarda respecto a otros cursos de la misma disciplina o de otras. Como demos al hablar de los róndelos de sistematización: (La mejor manera de identificar un sistema educativo es a través de su propósito. Al determinar el propósito, se establece el núcleo del sistema. El enunciado del propósito debe contener información básica sobre la totalidad del sistema (en este caso, un curso) y comunicar brevemente algo sobre su ambiente y las circunstancias en que va a operar.

Ejemplo para un curso de estadística:

El propósito de este curso consiste en iniciar al participante en la utilización del me todo estadístico al efectuar investigaciones en el campo de las ciencias de la conducta humana. Como resultado del curso, se espera que el alumno cuantifique e interprete fenómenos de comportamiento individual o social, empleando para ello las medidas de tendencia central, por lo menos. Igualmente, se pretende que el alumno relacione el contenido de este curso con el de "Métodos de investigación social', "psicometría" e "Introducción a la economía”.

Este curso es antecedente necesario para "Estadística II" y "Teoría de gráficas 1".

El lector se habrá dado cuenta de que los términos empleados en la redacción de los propósitos generales son poco precisos y se prestan a distintas interpretaciones. Es evidente que indicaciones como "iniciar al participante en la utilización del método estadístico" proporcionan una línea general de acción al profesor que habrá de impartir ese curso, pero no le ayudan mucho a delimitar el contenido del mismo, ni a planear experiencias de aprendizaje para sus alumnos. ¿En que consiste la iniciación?, ¿De donde a donde abarca la iniciación del método estadístico?, ¿Que sabe hacer y que conoce quien concluye la fase de iniciación?, ¿En que momento se supera esa etapa?. Es difícil ponerse de acuerdo en esto y seguramente ninguna ciencia o disciplina organiza su conocimiento de tal manera que puedan apreciarse en forma natural esos limites.

Entonces, es necesario especificar y delimitar así sea convencionalmente, el alcance de cada etapa, de cada curso.

Lo anterior nos lleva a precisar algunas cuestiones antes de continuar con la siguiente sección del modelo de carta descriptiva (objetivos terminales). Quien revise la bibliografía relativa al tema que trataremos encontrara diversas maneras de designar y clasificar las distintas clases de objetivos, Así, tenemos que se habla a veces en forma indiscriminada, de :

- Objetivos de enseñanza.

- Objetivos de aprendizaje.

- Objetivos de administración.

- Objetivos de instrucción.

- Objetivos para el profesor

- Objetivos para el alumno.

- Objetivos generales.

- Objetivos intermedios

- Objetivos particulares;

- Objetivos institucionales.

- Objetivos de carrera.

- Objetivos conductuales.

- Objetivos operacionales.

- Objetivos terminales.

- Objetivos de ejecución.

- Objetivos afectivos.

- Objetivos cognoscitivos.

La lista podría alargarse si consultáramos más autores, pues de unos años a la fecha se habla demasiado de objetivos y de muchos tipos de objetivo. Esto constituye una reacción ante una situación largamente sostenida que Se caracteriza (aún persiste) por la generalidad vaguedad confusión al intentar definir los propósitos de la educación; generalidad, vaguedad y confusión que resultan evidentes cuando las grandes teas de acción, enunciados retóricos muchas veces, son insuficientes para orientar las tareas concretas de cada día (faros que iluminan el horizonte y no dan luz al camino que habrá de conducirnos hacia allá).

Reacción necesaria seguramente, pero que debe controlarse si no queremos terminar sustituyendo la generalidad con la iperfragmentación, igualmente inoperante. A este riesgo hay que agregar el de la incomunicación a que puede conducirnos la proliferación de términos y los correspondientes modos de emplearlos, sobre todo cuando son erróneos y no simplemente equivalentes o sinónimos. Veamos cómo puede simplificarse la lista de tipos de objetivos que hicimos.

En principio, para efectos dé la elaboración de ml programa o carta descriptiva de un curso, interesa lo siguiente;

1. La amplitud de los objetivos, o sea, el grado de generalidad o especificidad con que deben redactarse.

2. La clase de resultado a que conduce cada objetivo, es decir, el producto de salida o resultante (output) según los términos que empleamos al tratar el proceso de enseñanza-aprendizaje como un sistema.

3. La persona o entidad que debe mostrar esa resultante o producto de salida.

En relación con estos tres aspectos, nuestro modelo de programa considera los siguientes tipos de objetivo:

a) En cuanto a su grado de generalidad:

( Objetivos terminales.

( Objetivos especificaos.

b) En lo que hace al resultado a que conduce cada objetivo:

( Objetivos de aprendizaje .

Condiciones de ejecución.

Criterio de ejecución aceptable.

Sin embargo, nos hemos referido al último elemento teniendo en cuenta únicamente el desempeño de cada alumno en particular. Pero lo habitual en nuestro medio es que el proceso educativo se efectúo colectivamente y sólo por acepción en forma individualizada; se requiere, entonces, que el criterio de ejecución aceptable para cada objetivo se haga teniendo en cuenta también el rendimiento del grupo escolar. Lo anterior significa que hay que agregar un dato: la proporción de alumnos del grupo que debe mostrar la clase de ejecución estipulada. Este indicador permite al profesor saber cuándo puede pasar de un objetivo a otro a lo largo del curso. Este dato se expresa generalmente por medio de un porcentaje.

EJEMPLO

|Objetivos específicos de aprendizaje |Criterios para la evaluación |

| |Ejecución aceptable: la mención de por lo menos cinco partes mecánicas y dos |

|El estudiante identificará por su nombre |sistemas de lentes |

|las partes de un micros-copio óptico. | |

|(O.E.) | |

| | |

| |Eficacia grupal: 80%. |

Comentarios

Según lo indicado en el objetivo del ejemplo, el profesor podrá pasar a las experiencias de aprendizaje del siguiente objetivo del programa cuando el 80% de sus alumnos muestre el desempeño establecido en el criterio de ejecución aceptable para este objetivo.

La indicación de la eficiencia deseable en el grupo puede hacerse en cada objetivo o mediante una clave general para todos los objetivos del programa. » igual que en la determinación de la precisión individual, el porcentaje que se fije dependerá de la importancia de los objetivos y, obviamente, será mayor para los esenciales que para los complementarios y accesorios. Casi es innecesario decir que la experiencia del profesor, el conocimiento de las características de los alumnos y la consideración de las circunstancias en que se efectúa la enseñanza, son factores decisivos para determinar la eficiencia grupal a que se puede aspirar. Al respecto, sólo deseamos recomendar a quienes elaboren programas que eviten las posiciones extremas, pues los porcentajes muy bajos provocarán el rezago de muchos alumnos y un curso lleno de lagunas, mientras que los muy altos conducirán a cursos lentos o a la demanda de gran calidad en la planeación y ejecución de experiencias de aprendizaje. Aunque no hay normas generales para determinar el porcentaje de eficiencia grupal, la tabla que se proporciona a continuación puede servir de punto de referencia:

|Importancia del objetivo |Precisión individual |Eficiencia del grupo |

|Esencial (O.E) |85% o mas |75% o mas |

| | | |

|Complementario(O.C0.) |60% a 85% |60% a 75% |

| | | |

|Accesorio (O.A.) |no se requiere |no se requiere |

De acuerdo con estos porcentajes, lo menos a que puede aspirar un profesor es a que el 75% de sus alumnos logre el 85% de precisión en los objetivos esenciales, y a que poco más de la mitad del grupo logre un desempeño mediano en los objetivos complementarios. Al parecer, no es mucho pedir, pero estos niveles de aspiración pueden variar según las características de cada objetivo, asignatura o institución educativa, es decir, según el nivel académico que se quiera alcanzar o el énfasis que se desee dar a ciertos aprendizajes. T9do esto, claro está, teniendo en consideración los recursos con que se cuente.

Categoría cognoscitiva del objetivo

Una carta descriptiva para un curso que contenga objetivos específicos de aprendizaje con los datos que hemos mencionado facilitara' al profesor la organización, realización y evaluación de su actividad en forma sistematizada y, seguramente, más efectiva. De hecho, con la información recibida, el lector ya está en condiciones de redactar buenos objetivos de aprendizaje; pero una vez redactados, será necesario seleccionar y estructurar a los que formarán parte del programa de estudios de ¡su curso. Para ello es conveniente contar con algunos indicadores; de estos, uno de los más importantes es la categoría cognoscitiva a que pertenece el objetivo.

Para indicar dicha categoría, se emplea un marco de referencia que ha tenido gran aceptación: la taxonomía del dominio cognoscitivo, de Benjamín S. Bloom.' Este autor estableció tina escala de seis categorías generales, que a su vez se dividen en niveles y subniveles, a saber:

Conocimiento (1.00)

Se refiere a la forma más elemental de conocer algo, o sea, aquella que se finca en el proceso de la memoria.

Comprensión (2.00)

La comunicación --de los conocimientos debe cumplirse en la comprensión del material informativo que se trasmite al alumno. Cuando se ha alcanzado efectivamente, la comprensión permite al estudiante modificar la comunicación original y transformarla en otra forma paralela, más significativa para ¿1. Los objetivos de esta categoría ponen en juego un tipo de razonamiento elemental, consistente en captar d conjunto e cualidades que -integran una información para apresarla con las propias palabras". Esta actividad es diferente de la de memorizar, reconocer o identificar.

Aplicación (3.00)

Esta categoría implica las dos anteriores y se refiere al uso -de la información conocida(1.00) y comprendida (2.00) en situaciones nuevas. Los objetivos de esta categoría permite generalizar una conducta particular a todos los casos semejantes, a través de la transferencia del conocimiento adquirido.

Análisis

Explicará, mediante una gráfica, el teorema de Pitágoras. (c.c. 2.00)

Dará ejemplos de problemas en cuya solución se aplica el teorema de Pitágoras. (c.c. 3.00)

En los objetivos anteriores se aprecia cómo un mismo asunto o con-tenido temático (teorema de Pitágoras) se ubica en tres categorías cognoscitivas diferentes. Veamos otro caso.

El asistente al taller de tecnología educativa:

Enunciará las categorías de la taxonomía que elaboró Bloom para clasificar los objetivos educativos en el dominio cognitivo. (c.c. 100)

Explicará las características de cada categoría de la taxonomía según los principios lógico, psicológico y pedagógico en que se basó B1oon. (c.c. 2.00)

Ubicará, dada una lista de objetivos educativos, cada uno en la categoría que le corresponde según Bloom. (c.c. 3.00)

Demostrará la trascendencia que tiene la ubicación taxonómica de un objetivo en la tarea de elaborar reactivos para evaluaci6n. (c.c. 4.00)

Elaborará una escala y su esquema teórico correspondiente para clasificar objetivos. Para ello, tendrá en cuenta los problemas y necesidades respecto a la selección y estructuración de objetivos, así cómo la relación que el tipo de aprendizaje a que se aspira tiene con las funciones de evaluación y de planeación de experiencias de aprendizaje. (.c. 5.00)

Determinará la pertinencia de clasificar los objetivos de un programa de estudio desde el punto de vista de Bloom. (c.c. 6.00)

En esta serie de objetivos se puede apreciar con mayor amplitud los diferentes niveles a que puede plantearse el aprendizaje: el terna taxonomía de Bloom" es llevado desde el estrato más elemental (la memorización de una escala de 6 grados) hasta el más complejo (evaluar o juzgar su pertinencia como método para clasificar objetivos). Obviamente, el nivel a que pertenecen los objetivos es un dato que deberá tenerse en cuenta no sólo al seleccionarlos y establecer su secuencia en la carta descriptiva, sino también al preparar reactivos para evaluar y al determinar medios y métodos de enseñanza.

La taxonomía de Bloom o cualquier otra que se utilice es un instrumento que ayuda al profesor a sistematizar su actividad, pero en ningún momento la ubicación de un objetivo en determinada categoría debe constituir la principal preocupación de quien elabora n programa de estudios. De hecho, y aquí corrernos el riesgo de contradecir nuestras propias palabras, podría prescindirse del sen4amiento taxonómico, siempre y cuando el objetivo se redacte con Suficiente claridad y precisión; no obstante, el lector se dará cuenta de que muchos problemas de comunicación se resuelven indicando el nivel de aprendizaje que se pretende alcanzar.

La de Bloom; como todas las clasificaciones, presenta categorías o grupos que a veces resultan de difícil aplicación, y no será raro que el profesor sienta que está "encajando" forzadamente un objetivo en cierta categoría. Debe recordarse que la taxonomía establece grados en un continuo que va de lo simple a lo complejo y que5 por tanto, las categorías no son "puras". Es válido, pues, clasificar objetivos por aproximación3 sin preocuparnos mucho por los traslapes.

3

Selección y estructuración de objetivos de aprendizaje

CONDICIONES EN QUE SE EFECTÚA LA

SELECCIÓN DE OBJETIVOS

Al llegar a este capitulo, el lector ya conoce nuestra propuesta en relaci6n con un modelo para elaborar cartas descriptivas de cursos, y seguramente coincide con nosotros en la preocupación por formular objetivos específicos de aprendizaje claros y. precisos que permitan planear y realizar en forma sistemática la enseñanza y la evaluación. A esto se reduce; comprimiéndolo al máximo, lo tratado en los capítulos previos; sin embargo, no es suficiente para dar por concluida la revisión de las líneas generales que orientan la ¿reorganización de la actividad docente.

Antes es necesario tratar algo respecto a un problema que suele presentarse a quienes elaboran programas de estudio: tomar decisiones en el momento de seleccionar los objetivos.

Experiencias recogidas al coordinar diversos talleres sobre planeación de cursos, en los que han participado profesores de las más variadas asignaturas e instituciones, han permitido al autor de este libro identificar la situación que enfrenta un grupo de profesores en el momento de seleccionar objetivos para la carta descriptiva de cualquier curso. Dicha situación se puede sintetizar en algunas interrogantes y alternativas de aparición tan frecuente que pueden considerarse características del proceso, a saber:

¿Qué clase de objetivos deben predominar en un programa, los cognoscitivos o los afectivos?

¿Cómo puede conciliarse la extensión de un programa con la profundidad y detenimiento que algunos objetivos demandan?

¿Cuántos objetivos debe contener una carta descriptiva?

¿Hay alguna proporción establecida para determinar cuantos deben ser de cada categoría cognoscitiva?

¿Cuánto tiempo se debe calcular para cada objetivo especifico?, ¿Quién debe decidir esto?

¿Es válido seleccionar objetivos mediante votación de los profesores que están elaborando el programa?, ¿deben participar los alumnos en la selección de objetivos?

Como puede verse no se trata de cuestiones simples. En realidad, cada una de ellas puede provocar una discusión interminable que se complica en la medida en que los responsables de la formulación de un programa se aferrar a sus particulares puntos de vista en forma intransigente. Sin embargo, el lector reconocerá que la discusión salvará muchos de los obstáculos si parte de objetivos debidamente formulados, según las normas y recomendaciones ya expresadas. Qué valga esto pata justificar los capítulos anteriores, tan centrados en aspectos esencialmente formales.

Pero hemos planteado algunos acertijos que sintetizan la problemática común de quienes se inician en la elaboración de programas, y es justo ofrecer alguna orientación para solucionarlos. Tal orientación vendrá a ser, es lo más probable, una lengua más en Babel; pese a ello, correremos el riesgo.

1. ¿Objetivos cognoscitivos o afectivos?

En principio, la alternativa es falsa, pues ambos dominios no son excluyentes; aún más: su vinculación, así sea indirecta, es inevitable. pero nuestro sistema educativo da la impresión de ser eminentemente cognoscitivo, de destacar el desarrollo "intelectual", abandonando la formación de actitudes y la caracterización a través de ciertos valores. Aquí mismo, en este texto, hemos centrar nuestra atención en el dominio cognoscitivo Hay varias razones: los objetivos cognoscitivos están menos ligados (pero no desligados) a cuestiones ideológicas y doctrinarias, es más factible evaluarlos objetivamente (pero no necesariamente a través de las llamadas pruebas objetivas) y, por último, es más viable el control en las experiencias de aprendizaje para lo cognoscitivo que para lo afectivo. En síntesis: los objetivos cognoscitivos son más afines al ámbito escolar, pues los afectivos requieren, para lograrse de un contexto social y temporal más amplio. Podemos estar en desacuerdo con ello, pero es todavía producto de nuestros patrones culturales.

Por otra parte, varios anos de tratar con toda clase de profesores han hecho que el autor desconfíe de aquellos que plantean la disyuntiva que aquí nos ocupa, para después clamar por una educación menos. "Intelectual" y más "humanista". El autor desconfía porque en la. “mayoría de los casos la Intención con que lo hacen no es genuina; más bien busca soslayar actitudes y opiniones personales tras el escudo de una "causa noble". (¿quién puede oponerse a que la educación sea humanista?) Bajo ese manto de nobleza suele estar un intento de evadir responsabilidades concretas y de mantener una situación confusa y anárquica. Llamar creatividad a la improvisación, matar la hora de clase de cualquier manera en aras de "estimular la .actitud critica del alumno".. o rechazar cualquier Intento de control o evaluación "por tecnocrizante” son rasgos de frecuente aparición en estos "humanistas". Quienes verdadera y genuinamente pugnan por una educación integral no se plantean el dilema y mucho menos en términos de exclusión: ¿qué objetivo cognoscitivo puede impedir la búsqueda de metas. en el campo de las actitudes y los valores?, ¿qué impide aun profesor de física por ejemplo, desarrollar en sus alumnos "espíritu de solidaridad"? En. opinión del autor no es el contenido de los objetivos lo que propicia la existencia de alumnos pasivos o creativos, conformistas o críticos, dependientes o autónomos; esto es algo que tiene que ve? más con los métodos y medios de enseñanza y con los criterios de evaluación, es decir, con los recursos que ponga en juego el propio profesor. Y su propia actitud es el principal de sus recursos.

2. ¿Extensión o profundidad en los programas?

Ésta es una alternativa Indeseable, pero real, y constituye el primer punto en torno al cual discrepan los integrantes de un grupo que planea. cursos. Dado que no es posible profundizar en todos aquellos asuntos que seria deseable (generalmente por falta de tiempo y otros recursos), unos optan por los cursos "introductorios" y "generales", y otros por los "monográficos" o "especializados". Las discusiones suelen prolongarse hasta que llega el momento de iniciar las clases y cada quien se va por su lado. Resultado: cada curso se trasforma en tantas versiones como profesores existen.

Aunque es difícil proponerla como solución general, puede producir mejores resultados la opción de sacrificar la extensión por la profundidad, especialmente cuando se trata de programas para la ¿enseñanza superior. Pero la cuestión tiene varios ángulos que los profesores deben tener en cuenta: antecedentes de los alumnos respecto a la asignatura condición de cada curso respecto a los otros que integran el plan de estudios, etc.

3. Incertidurnbre respecto al número de objetivos que debe tener una carta descriptiva

Ésta también es una situación frecuente. La duda se presenta en diferentes formas: ¿de cuántos objetivos debe constar un curso?, ¿qué relación hay entre el número de temas y el número de objetivos?, ¿puede haber más objetivos que sesiones de clase en un semestre, por ejemplo?, podría darse el caso de un curso que tuviera un solo objetivo?, ¿de qué categoría cognoscitiva deben ser los objetivos?, ¿debe un curso tener objetivos de todas las categorías cognoscitivas? Y así por el estilo suelen surgir infinidad de preguntas.

Es evidente que al respecto no puede haber normas generales o reglas fijas, pues cada disciplina, curso, etc., tiene características propias y lo que resulta pertinente en un caso no lo es en otros pero en ninguno seria recomendable regirse por un criterio numérico al seleccionar objetivos. Lo que interesa es lograr determinados aprendizajes en los alumnos (objetivos terminales de un curso), independientemente de cierta cantidad de partes en que se fragmente el proceso. El enfoque al dividir no debe ser cuantitativo; lo que importa es el aspecto cualitativo de cada objetivo específico.

Hay indicadores de carácter pedagógico más pertinentes que el numérico, por ejemplo:

Se facilita el aprendizaje cuando se dosifica en pequeñas porciones y se aumenta el número de evaluaciones, es decir, cuando la retroalimentación es permanente.

Se facilita el aprendizaje cuando cada parte en que se divide un objetivo terminal tiene cierto valor o finalidad por si misma, además del papel que desempeña junto a otras para lograr un objetivo más amplio.

Se facilita el aprendizaje cuando en la selección de objetivos se respetan los principios lógico, psicológico y pedagógico de la taxonomía, o sea, cuando para llegar al objetivo terminal se pasa progresiva y pausadamente de lo simple a lo complejo.

De lo anterior se desprenden algunas conclusiones en relación con las preguntas planteadas:

1. No es posible determinar una relación entre un número de objetivos y un curso o un tema o una sesión de clase. Aunque lo común sea que cada curso tenga varios objetivos terminales y cada uno de éstos se refiera a varios temas y subdivida en diferentes objetivos específicos, nada permite establecer una cantidad ideal al respecto.

2. Tampoco es posible determinar una proporción numérica en relación con la categoría cognoscitiva de los objetivos, mucho menos establecer una norma para las categorías que deben incluirse. La práctica cotidiana en nuestras instituciones educativas muestra que la mayoría de los curso que se imparten alcanza la categoría 3.00 (aplicación) y que son pocos los que conducen hacia aprendizajes que implican niveles superiores (análisis, síntesis y evaluación). Obviamente, si los objetivos terminales de un curso son de nivel 3.00, por ejemplo, los objetivos; específicos que se deriven serán de los niveles 1.00, 2.00 y 3.00. Por tanto, sólo cuando los profesores que elaboran un programa decidan llegar hasta la categoría 6.00 (evaluación), podrá ser necesario incluir objetivos de todos los demás niveles.

Objetivos y el tiempo disponible

Tratar de convertir cada objetivo específico de aprendizaje a una unidad de tiempo es otra tendencia muy frecuente en quienes se inician en la elaboración de cartas descriptivas. Lo intentan de diversas maneras: unos redactan un objetivo para cada sesión de clase, otros lo hacen para cada semana y hay quienes pretenden hacer un cálculo en minutos.

Es evidente que es la manera de proceder muchos problemas y propicia situaciones absurdas, como la de aquel profesor que planteaba las cosas así: "Si bien me va, dispongo de 12 horas de clase en un mes; además, tengo que entregar la calificación correspondiente con base en una escala que va de O al 10. Si a esto agregamos que es muy complicado y laborioso calcular las calificaciones cuando el número de preguntas del examen no es 10 o algún múltiplo, irte resta más conveniente fijar 10 objetivos por cada mes, dedicar una hora a cada objetivo y dos al examen; además, hago dos reactivos de evaluación para cada objetivo. Es muy fácil." Pero no debemos ser demasiado cetreros al juzgar intentos como los de este profesor, tal vez muy rígidos y simplistas; es posible que sólo este tratando de conciliar sus decisiones con una situación administrativa en su escuela aún más absurda. Las cosas serian diferentes si los profesores, al elaborar sus programas, no tuvieran que hacerlo tan maniatados y racionados por el aparato administrativo, si de alguna manera intervinieran en decisiones relativas al número de cursos y la cantidad de tiempo que se les asigna.

En vez de intentar soluciones haciendo las cuentas del gran capitán, seriá más pertinente que los encargados de elaborar un programa primero seleccionaran aqucUos objetivos necesarios por su valor e importancia y despues hicieran el cálculo de lo que requieren para lograrlos, incluyendo el tiempo. Obviamente, este cálculo deberá ser realista y súpondrá un uso óptimo de los recursos. Para ello, se tendrán en cuenta las caracterísficas de la asignatura, el tipo y calidad del aprendizaje a que se aspira y las condiciones que presentan los alumnos y los profesores. Y a la vez haya que negociar la propuesta con quienes manejan los asuntos económicos y administrativos de la institución, y lo más probable es que se tenga que hacer ajustes. Pero lo importante es que se negocie una propuesta hecha por quienes tienen a su cargo la tarea docente; que sea lo administrativo lo que se adapte a lo académico, y no lo inverso, como ha ocurrido tradicionalmente. Esto no significa que ignoremos o minimicemos el papel que desempeña en toda actividad el. factor ecónómico; pero una cosa es contar con un presupuesto reducidos y tener que ajustarse a él y otra es su uso inadecuado; no es lo mismo disponer sólo de 50 horas de ciase porque no hay más dinero, que disponer de ellas "porque de esa manera se facilita la confección de horarios"o"porque así todas las materias tienen la misma duración" o "porque sólo así podemos atender 15 grupos en vez de.10".

En síntesis: son las condiciones relativas al aprendizaje (calidad a la que se aspira, medios y procedimientos que. conviene emplear, características de los alumnos, etc.), las que deben determinar el tiempo que se preverá para cada objetivo. Ej tiempo y los otros yecursos debieran estar supeditados al tipo de educación que se desea proporcionar.

5. ¿Quien decide?, ¿cómo?

A estas alturas, el lector. Conoce las dificultades que se. presentan a la hora~ de seleccionar objetivos, sobre todo en instituciones en que son varios los profesores que participan en la elaboración de programas. Agréguese que. éstos deben ponerse en marcha a fecha fijá, por lo general muy próxima, y se entenderá por qué surge el interés en. encontrar procedimientos que aceleren la toma de decisiones. De aqui a las votaciones solo hay un paso; basta que alguien exclame: que decida la mayoría. Y lo que empezó siendo .un trabajo de planeación y coordinación de tipo académico pronto se convierte en simple escrutinio; del intento de convencer se pasa al afán .de presionar; quien debía llegar a conclusiones después del análisis, acaba tornando. partido con base en simpatías o intereses personales. Decisiones que habrían de fincarse en el mayor conocimiento de la asignatura, la mejor experiencia pedagógica. y la filosofía de la educación más adecuada, terminan desprendiéndose, a. fin de cuentas, de las creencias y opiniones más numerosas, por ese solo hecho: ser más numerosas. Cabe peguntarse si en este caso "más" significa major

Definitivamente no es recomendable seleccionar los objetiyos de aprendizaje por votación, mucho menos por votacion en que gane la simple mayoria. Si un objetivo se incluye en el programa porque 11 ganaron a 10, lo más factible es que esos 10 no atiendan debidamente ese objetivo y las discrepancias prevalecerán. Una vez: mas: el criterio de selección no puede ser primordialmente cuantitativo, y. no debe temerse que lo tachen a uno de ser antidemocrático; peor es reducir la democracia a una mayoría de votos. Pero hay que tener. cuidado con el otro extremo: las minorlas de especialistas, los votos de calidád para los funcionarios y la experiencia de los decanos. No siempre spn la mejor opción, pues ya conocemos ias consecuencias que tiene paternalismo y la reverenda incondicional al tótem.

Ligada con esto aparece 14 cuestión relativa a la participacion de los alumnos y la duda sobre su intervencion en la selección de objetivos Parece que ésta es y ha sido una pregunta desafortunada. Para unos es inadmisible sugerir siquiera la intervención de los estudiantes, para otros, por razones opuestas, es igualmente inaceptable el tono interrogativo. La verdad es que directa o indirectamente, el alumno siempre interviene en la seleccion de objetivos; pretender ignorarlo es una. ilusión.. El. educando intervendrá aun sin próponerselo y su participacion será definitiva. No importa mucho su presencia en las comisiones que elaborará los programas el es quien estará en el aula aprendiendo, y la evaluación.dé los elementos de cada sistema educativo (entre ellos el programa de cada. asignatura) se fin ca en el aprendizaje. que el alumno logra.. y en el desempeno que como ente social dicho aprendizaje le propici. Reducir, pues la participacion de los alumnos a su representación, paritaria o no, en consejos o comisiones es una solución incompleta del problema, aunque convenga politicamente. Más útil que los votos o las opinlones dé los alumnos es la evaluación objetiva de resultados. Este conocimiento no debe depender de la existencia o ausencia de alumnos especificarnente designados para ello. Lo dicho: mal estan las cosas cuando el proceso educativo se plantea como una lucha de bandos; peor cuando el planteamiento lo hace algún profesor.

El autor espera que esta breve. recopilación de los factores que suelen perturbar la tarea de elaborar una carta descriptiva no. desaliente al lector. y eche por tierra el propósito de estimularlo a organizar en forma sistematizada sus funciones docentes. Él autor pudo esquivar el asunto y concretarse, como ya se ha hecho en otros textos, a exponer los a'terios que los expertos en tecnologia educativa recomiendan para seleccionar objetivos; pero hubiera sido una solución un tanto artificial, ya que esos criterios, muy valiosos por cierto, se emplean en una realidad especifica, esbozáda aqul en las preguntas y alternativas fórmuladas..

CRITERIOS PARA SELECCIONAR DE APRENDIZAJE

Como deciarnos, los expertos en tecnologia educativa han formulado varios criterios para normar la selección de objetivos de aprendízaje. Veamos los principales, pues es posible que orienten y faciliten la toma de decisiones.

Rango de operatividad de un objetivo

Un objetivo de aprendizaje puede ser. preferible a otro en función de su rango de operatividad, es decir, en relación con el tipo y número de stuaciones en qué el aprendizaje a que conduce es susceptible de procurar benéficios. Aqui resulta importante diferencias entre lo que podemos llámar situaciones reales y situaciones pedagógicas.; para no caer en la mera realización de actividades tal vez muy interesantes en el aula, pero que no conducén al aprendizaje de lo necesario fuera del recinto escolar.

El rango de operatividad de un objeto está determinada por factores tempórales y espaciales. Por ello, será más amplio en tantó d con teñido y la clase nc aprendizaje que pretende el objetivo sean vigentes y válidos en un mayor número de situaciones en el momento presente y, hasta donde seá pasible preverlo, a futuro. Dicho de manera más concreta; un objetivo será operativo en la medida en que propicie aprendizajes importantes en en el desempeno ulterior del estudiante en el estudió y ejercicio de su profesión; en la. medida en que no se refiera a contenidos superados u obsoletos; en función de la frecuencia con que será necesario emplear dicho aprendizaje y en la medida de su ámbito de aplicación.

Al respecto, el factor espacial no debe circunsaibirse únicamente a la connotación territorial; también forma parte del ámbito de un objetivo el grado en que su producto o resultado influye en la habilidad para lograr aprendizajes de dificultad semejante (transferencia horizontal) o mayor (transferencia vertical) Además, se podrán considerar los tipos de transferencia mencionados en relación con la materia a qué pertenece el objetivo ( operatividad interna) y respecto a otras disciplinas (operativid ad externa).

De todo lo anterior puede concluirse que antes de incorporar un objetivo a un curso habrá que responder con la mayor objetividad y precisión posibles a preguntas como las siguientes: