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Desarrollo Cognitivo En Niños De Entre 8 Y 10 Años

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Categoría: Psicología

Enviado por: Ledesma 22 abril 2011

Palabras: 52999 | Páginas: 212

...

ennon …………………….29

3.2.3.3WISC-HI …………………….30

3.2.4. La polémica respecto al CI …………………….30

3.2.4.1La influencia de la escolaridad …………………….31

3.2.4.2Influencia del origen étnico y la cultura …………………….31

3.2.5. ¿Hay más de una inteligencia? …………………….33

3.2.5.1Teoría de Gardner sobre las inteligencias múltiples …………………….34

3.2.5.2Sternberg y la teoría triárquica de la inteligencia …………………….35

3.2.6. Direcciones alternas en la evaluación de la inteligencia …………….36

3.2.6.1Lenguaje y lecto-escritura ……………………37

3.2.6.2Vocabulario, gramática y sintaxis …………………….38

3.2.6.3Pragmática: conocimiento sobre la comunicación …………………….39

3.2.6.4Lecto-escritura …………………….40

3.2.6.5Lectura …………………….42

3.2.6.6Comprensión …………………….42

3-2.6.7Escritura …………………….43

3.2.6.8Influencias en el aprovechamiento escolar …………………….44

3.2.6.9El niño: ideas de autoeficacia y motivación académica……………………44

3.2.6.10Prácticas de crianza ……………………44

3.2.6.11Condición socioeconómica ……………………45

3.2.6.12Expectativas de los maestros ……………………46

3.2.6.13EI sistema educativo ……………………47

CAPITULO IV

METODOLOGIA

4.1 Tipo De Investigación …………………….49

4.2 Diseño De Investigación …………………….49

4.3 Recolección De Datos …………………….49

4.4 Población, Muestra Y Muestreo …………………….49

4.4.1 Población / Muestra …………………….49

2. Muestreo …………………….49

4.5. Técnicas e Instrumentos para Recolección De La Información, Cuestionario Y Su Descripción …………………….50

CAPITULO V

ANALISIS E INTERPRETACION DE DATOS

5.1 Análisis E Interpretación De Datos En Niños De 8 Años………………… 51

5.1.1 Sexo Masculino …………………….52

5.1.2 Sexo Femenino …………………….62

5.2 Análisis E Interpretación De Datos En Niños De 9 Años

5.2.1 Sexo Masculino …………………….72

5.2.2 Sexo Femenino …………………….81

5.3 Análisis E Interpretación De Datos En Niños De 10 Años

5.3.1 Sexo Masculino …………………….91

5.3.2 Sexo Femenino …………………….112

CAPITULO VI

6.1 Ensayo …………………….131

CAPITULO VII

7.1 Conclusión …………………….135

7.2 Recomendaciones …………………….136

CAPITULO VIII

ANEXOS

8.1 Modelo De Encuesta ……………………140

8.2 Forma De Aplicar La Encuesta …………………….141

8.3 Encuestas Aplicadas …………………….143

8.4 Presupuesto …………………….146

8.5 Cronograma De Trabajo

8.5.1 Presentación Literaria …………………….147

8.5.2 Cronograma En Barras …………………….148

8.6 Bibliografía …………………….149

INTRODUCCION :

El presente trabajo pretende mostrar la notable falta de investigación acerca de los significados y la importancia de la actividad sexual en los varones y mujeres adolescentes. La información sobre experiencia coital es mínima. Por lo tanto, se torna de suma importancia entender las circunstancias y significados del comportamiento sexual, en especial su dimensión afectiva y emocional. Los estudios en la disciplina sexológica requieren centrarse en los significados de las personas, desde sus propios contextos, rescatando sus cosmovisiones, para que puedan explicar la realidad sexual de una manera más clara y acertada, ya que los estudios sobre sexualidad nos han mostrado la diversidad que como seres humanos poseemos, dónde no hay una forma única de vivir la sexualidad. Este discurso nos facilitará acercamos y poder crear las alternativas necesarias para que las personas puedan vivir una sexualidad libre de falsas creencias. Hablar sólo de los hombres - así como hablar sólo de las mujeres - es un enfoque inadecuado, por eso es que se retoma, en esta investigación, las dos visiones.

Recordemos que la sexualidad se encuentra presente durante toda la existencia humana, pero en la adolescencia se vive y manifiesta de manera un poco diferente a como se expresa en otras etapas de la vida. . En este período surgen sensaciones e impulsos de tipo sexual que se encuentran relacionados con los cambios biológicos que enfrentan todas y todos las adolescentes. Los cambios hormonales provocan que se tengan deseos y fantasías eróticas, que se quiera sentir placer físico a través del propio cuerpo y del cuerpo de otros, especialmente de quien te gusta. Estas sensaciones generalmente te toman por sorpresa, por eso la angustia, el temor, la incertidumbre y la confusión revolotean en tu cabeza, más aún si no se tiene la información necesaria para comprender mejor lo que te está pasando, o si no se cuenta con personas confiables que te puedan escuchar y orientar seriamente. La forma de vivir estos cambios y procesos tiene que ver con características personales (como el sexo, la edad o la personalidad) y sociales (la cultura, el nivel educativo, la religión, etc.), así como con las reacciones y demandas del mundo que te rodea. Resulta común que, en los primeros años de la adolescencia, las y los jóvenes se aíslen un poco del mundo que les rodea, prefiriendo pasar más tiempo a solas consigo mismas/os. Esto se encuentra relacionado con la sensación de incomodidad con el cuerpo por lo rápidos y fuertes que son los cambios. Es aquí cuando vuelve a aparecer la auto estimulación (ya que de niños o niñas también se viven estas experiencias, solo que no tienen por finalidad alcanzar el orgasmo sino explorar el cuerpo) y las fantasías (o “soñar despierto”) que permiten liberar los deseos e impulsos sexuales que se están sintiendo. Sin embargo, la auto estimulación suele ser una actividad muy común durante toda la adolescencia, no solo al inicio. Además, esta cumple un papel muy importante, ya que permite explorar el cuerpo, conocer más sobre los genitales y su funcionamiento, así como liberar energía sexual. También la auto estimulación posibilita a la persona fantasear y prepararse para las relaciones genitales en pareja. Conforme se va viviendo una mayor adaptación a los cambios del cuerpo, las amistades con personas del mismo sexo ocupan un lugar muy importante. Es frecuente que se tenga un mejor amigo o mejor amiga, con quien se comparten secretos, confidencias, tristezas y alegrías, así como los deseos más profundos. Con esta persona se quiere estar todo el tiempo, así que cuando no pueden verse, las conversaciones telefónicas, cartas o mensajes son interminables.

También se suele tener un grupo de amigos o amigas del mismo sexo. En estos grupos comparten experiencias, angustias y deseos; también se cuentan las cosas que les ha pasado con la persona que les gusta, y eso ayuda a tranquilizar la inseguridad y dudas que estos encuentros generan. Al final de la adolescencia, y gracias a que se tiene una identidad más estable y mayor seguridad en la forma de relacionarse con los otros, la necesidad de estar en el grupo de amigos o amigas va desapareciendo porque se prefiere tener más tiempo para compartir a solas con la pareja. Esto no quiere decir que no se tienen amistades con personas del mismo sexo, sino que la relación cambia y se valora más la intimidad. Con respecto a las relaciones amorosas, al inicio de la adolescencia las y los jóvenes van descubriendo que sienten interés y atracción hacia otras personas, pero esos sentimientos se esconden y ocultan. Luego se experimentan muchos deseos de resultarle atractivo o atractiva a alguien más, por lo que pasan horas frente al espejo, buscando nuevas formas de peinarse o vestirse, por ejemplo.

Además, en la adolescencia se consolida la identidad sexual, es decir, la forma en que una persona se siente, en lo más íntimo de su ser, como hombre o como mujer. A pesar de que esta identidad es producto de un largo proceso que inicia desde la niñez, en la adolescencia “se pone a prueba y se ensaya” a través de todas esas conductas hacia personas del mismo sexo y del sexo contrario, a las cuales nos referimos anteriormente. La identidad sexual permite que las personas puedan sentirse, reconocerse y actuar como hombres o mujeres. También aclara las ideas, sentimientos y significados que se tienen con respecto al propio sexo y al sexo contrario. La identidad sexual nos permite diferenciarnos como hombres o como mujeres.

CAPITULO I:

1.1 DIAGNOSTICO

Los estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de de Universidad Central Del Ecuador, del curso 2-6 que vamos a investigar el desarrollo cognitivo de los niños escolares de entre 8 y 10 años, decidimos realizar una investigación de un lugar donde haya recursos humanos y materiales para poder aplicar nuestra encuesta. Por lo cual solicitamos al director de la Escuela Nueva Primavera que nos permita visitar la escuela antes mencionada. El cual acepto gustoso.

En este centro educativo pudimos observar, el estado en el que se encuentra su escuela tanto en el ambiente humano, como en el ambiente físico, y ver como se desenvuelven los niños, en estas instalaciones llegando así a las siguientes conclusiones.

Los niños que se encuentran en la edad de 8 a 10 años con los que vamos a trabajar y que están cursando entre el cuarto y quinto año de básica, 6 cursos en total a los que vamos aplicar la encuesta.

Los tres grados pertenecen al 4to año de básica con un promedio de edad entre 8 y 9 años,

Los otros tres grados restantes pertenecen al 5to de año de básica con un promedio de edad de 9 y 10 años.

Pudimos observar que al momento de consultarles si les podríamos aplicar una encuesta, si estarían dispuestos a colaborar, un 70% aceptó mientras que el otro 30 % lo hizo porque su maestro les obligo.

También pudimos observar un curso en especial con un grupo de 19 alumnos el cual era muy hiperactivo, la maestra nos advirtió, por lo cual aconsejo que para poder trabajar con ellos debemos tomar medidas para poder controlarlos.

2. JUSTIFICACIÓN

El desarrollo cognitivo se limita por varios factores como es la capacitación de los profesores, discapacidad del niño, influencia del medio social y familiar.

Por lo cual consideramos que el desarrollo cognitivo es un pilar fundamental para el enriquecimiento del conocimiento del niño específicamente de 8 a 10 años de edad, para que exista una mayor interacción en el medio social por esta razón hemos investigado con el objetivo de identificar los diferentes niveles de habilidad y conocimiento mental, de acuerdo a la edad del niño; ya que gracias a esto podemos determinar en qué nivel intelectual se encuentran.

Mediante nuestra investigación ayudara a reforzar los mecanismos que las teorías planteadas utilizan en la actualidad en el manejo de los efectos que provoca la falta del desarrollo cognitivo de los niños, ya que tiene un impacto decisivo en su futuro, provocando así una limitación social y escolar, a través de este sondeo los profesores tomaran muy encuesta los resultados obtenidos en la investigación con el objetivo de determinar que niños necesitan una mayor estimulación en su enseñanza diaria y así obteniendo un mejor desarrollo cognitivo de acuerdo a su edad.

CAPITULO II

2. DESARROLLO COGNITIVO EN LOS NIÑOS ESCOLARES DE 8-10 AÑOS

2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

LA GRAN DIFERENCIA ENTRE EL DESARROLLO COGNITIVO REAL DE LOS NIÑOS DE 8 A 10 AÑOS, Y LOS NIÑOS QUE ESTAN CURSANDO EL 4º Y 5º AÑO DE EDUCACION BASICA EN LA ESCUELA NUEVA PRIMAVERA, EN EL AÑO LECTIVO 2009-2010 A LOS CUALES CORRESPONDEN ESTAS EDADES.

2.2. OBJETIVOS

2.2.1. OBJETIVO GENERAL

• Identificar y Evaluar los niveles de desarrollo cognitivo en los que se encuentran los niños investigados por sus respectivas edades, así como la capacidad en los mismos para desarrollarse cognitivamente.

2.2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Identificar en que nivel cognitivo se encuentran los niños encuestados, de acuerdo a sus respectivas edades.

• Investigar y Conocer exactamente en que nivel de desarrollo cognitivo se encuentran los niños encuestados, de acuerdo a sus respectivas edades.

• Analizar los resultados obtenidos

• Determinar las habilidades cognitivas de acuerdo a su edad

• concluir y recomendar como mejorar el desarrollo cognitivo.

CAPITULO III

3. DESARROLLO DEL MARCO TEORICO

3.1. PROCESO COGNITIVO

3.1.1. DEFINICIÓN

Dentro del complejo mundo del proceso cognitivo, encontramos que sus aspectos fundamentales son la capacidad de relacionar y las representaciones. Y ello especialmente debido a la preeminencia que tienen en la acción humana. En efecto, nada de lo que hacemos es independiente del proceso cognitivo, sea o no sea captado por la conciencia del individuo. Puesto que muchos de estos procesos se dan más allá de ella.

En el proceso cognitivo se tiende a relacionar infinidad de elementos. Y así una experiencia actual, por ejemplo, nos recuerda una anterior que tiene un algo que nos permite establecer la relación. Enfrentados al mundo lo comprendemos en la medida en que los elementos informativos que captamos en el momento se relacionan con otros. El ejemplo más simple es el de reconocer, como sucede cuando vemos a una persona y sabemos quién es ella y lo que significa para nosotros. En efecto, nada tiene sentido para nosotros a no ser que lo asociemos a la información que hemos acumulado a través de nuestra experiencia vital. Y en cuanto a la vida social, toda nuestra acción deriva de las relaciones que establecemos entre lo que sucede en el momento y otros hechos ocurridos en el pasado, incluyendo la información proporcionada por otros.

3.1.2 PROCESOS COGNITIVOS

• El proceso de relacionar o asociar decanta en las representaciones. Ellas son conjuntos integrados de elementos informativos ligados por asociaciones y que existen siempre en el proceso cognitivo como una unidad. Basta que uno de sus elementos se presente para que traiga junto a él todos aquellos a los cuales está integrado. Un ejemplo rutinario de lo anterior lo constatamos siempre que hablamos por teléfono, puesto que nos basta con oir la voz de la persona para tenerla a ella toda en nuestra presencia (aunque no está), pero hablamos con ella como si tal. Es decir, hablamos con la representación que tenemos en nuestro proceso cognitivo. Su consecuencia en todo orden de cosas es que accionamos de acuerdo a nuestras representaciones y no en base a los hechos efectivos que llegan a nuestros órganos de los sentidos.

• Las representaciones son fundamentales en la vida social. Porque nuestro accionar en ese medio se basa en ellas. En ese sentido Ralph Linton planteó que la cultura existía en la mente de las personas, lo que les permitía recrearla donde fueran como sucede con los inmigrantes. Tenemos asimismo representación de la relación con determinadas personas y, conforme se constata en el estudio de las interacciones binarias, accionamos de acuerdo a la representación que tenemos de ellas y no a lo que son en si mismas. Porque, de la misma relación cada uno de los participantes tiene una representación distinta que lleva a accionar de manera particular, la que a veces resulta muy distinta de la que otros esperan. Es así como toda nuestra actuación respecto al mundo externo, y naturalmente, frente al mundo social depende del bagaje de representaciones que hayamos desarrollado.

Las representaciones se dividen en dos tipos básicos.

Las representaciones variables tienen la capacidad de integrar elementos informativos distintos a su contexto.

En cambio, las representaciones estables se constituyen en entes impermeables para todo tipo de información que se plantee en contradicción con lo que es ella misma. Los estereotipos son una variedad dentro de este último tipo. Es decir, las representaciones estables se plantean como el gran obstáculo para los cambios en las personas y en las sociedades.

3.2. MODELO PIAGETIANO:

3.2.1 EL NIÑO EN LA ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

Según Piaget, alrededor de los siete años, los niños entran en la etapa de las operaciones concretas, cuando están en posibilidades de realizar operaciones mentales para resolver problemas concretos (reales). En esta etapa, los niños piensan ya en forma lógica, puesto que pueden considerar diversos aspectos de una situación. Sin embargo, aún se limitan a pensar en situaciones reales relacionadas con en el aquí y el ahora.

3.2.2 PROGRESOS COGNOSCITIVOS

Los niños que están en la etapa de las operaciones concretas realizan diversas tareas en un nivel mucho más elevado que cuando se hallan en la etapa pre-operacional. Tienen una mejor comprensión de los conceptos espaciales, la causalidad, la conservación y los números.

3.2.2.1 Espacio y casualidad

¿Por qué muchos niños de seis o siete años pueden ir de la casa a la escuela y regresar sir perderse, mientras que esto resultaría imposible para la mayoría de los niños de corta edad? Una razón es que los niños que atraviesan por la etapa de las operaciones concretas entienden mejor las relaciones espaciales. Tienen una idea más clara de qué tan lejos está un lugar de otro y cuánto tiempo les llevará llegar ahí, además de que les es posible recordar con mayor facilidad la trayectoria y los puntos de referencia que hay a lo largo del camino. El este desarrollo, la experiencia desempeña una función importante: cuando un niño caminí a la escuela, se va familiarizando cada vez más con el barrio que circunda su hogar.

Con la edad, mejoran tanto la capacidad para emplear mapas y modelos como la habilidad para comunicar información espacial (Gauvain, 1993). Aunque los niños de seis años puedan buscar y encontrar objetos escondidos, por lo común no dan instrucciones debidamente organizadas para hallar los mismos objetos —tal vez porque carecen del vocabulario apropiado o porque no se dan cuenta de cuál es la información que necesita la otra persona (Plumert, Pick, Marks, Kintsch y Wegesin, 1994).

La escolaridad —sobre todo el aprendizaje de las habilidades que sirven para medir— puede contribuir al desarrollo del pensamiento espacial. No obstante, aún no queda claro si en la escolaridad desarrolla la conciencia espacial o si el desarrollo de ésta hace que los niño estén preparados para aprender a medir en la escuela (Gauvain, 1993).

Los juicios sobre causa y efecto también mejoran durante la niñez intermedia. En un estudio, cuando a niños de cinco a 12 años se les pidió que pronosticaran el desempeño de palancas y pesas en diversas condiciones, los chicos mayores dieron respuestas más correctas que los menores. Los niños entendieron la influencia que ejercían los atributos físicos (la cantidad de objetos en cada lado de una pesa) antes de reconocer la influencia de los factores espaciales (la distancia entre los objetos y el centro de la pesa) (Amsel, Goodman, Savole y Clark, 1996).

3.2.2.3 Categorización

La capacidad para categorizar ayuda a los niños a pensar de manera lógica. En esta etapa de la vida, la categorización abarca ya capacidades tan complejas como la seriación, la inferencia transitiva y la inclusión por clases. Los niños demuestran su comprensión de la seriación cuando están en posibilidades de ordenar los objetos por series de acuerdo con una o más dimensiones, como serían peso (ligero a pesado) o color (claro a oscuro). A los siete u ocho años captan las relaciones entre un grupo de palillos que tienen a la vista y los ordenan por tamaño (Piaget, 1952).

La inferencia transitiva es la capacidad para reconocer la relación entre dos objetos cuando se conoce la relación entre cada uno de ellos y un tercer objeto. A Catherine se le muestran tres palillos: uno amarillo, uno verde y uno azul. Se le enseñó que el palillo amarillo es más largo que el verde y que éste es más largo que el azul. Sin comparar físicamente los palillos amarillo y azul, sabe que el amarillo es más largo que el azul (Chapman y Lindenberger, 1988; Piaget y Inhelder, 1967).

La inclusión por clases es la capacidad para percibir la relación entre un conjunto y sus partes. Si a niños que atraviesan por la etapa preoperacional se les muestra un ramo de diez flores —siete rosas y tres claveles— y se les pregunta si hay más rosas o más flores, probablemente digan que hay más rosas, pues comparan las rosas con los claveles y no con el ramo en su conjunto. No es sino hasta la etapa de las operaciones concretas que los niños se dan cuenta de que las rosas son una subclase de flores y que, por lo tanto, no puede haber más rosas que flores (Flavell, 1963).

3.2.2.4. Razonamiento inductivo y deductivo

Según Piaget, los niños que atraviesan por la etapa de las operaciones concretas recurren al razonamiento inductivo. A partir de observaciones sobre determinados elementos de una clase de personas, animales, objetos o sucesos, extraen conclusiones generales sobre la clase en su conjunto ("mi perro ladra; también lo hacen el perro de Terry y el de Melissa. Por lo tanto, parece que todos los perros ladran.") Las conclusiones inductivas deben ser tentativas, pues siempre hay la posibilidad de que aparezca información nueva (un perro que no ladra) que no sustente la conclusión.

El razonamiento deductivo, el cual según Piaget no se desarrolla sino hasta la adolescencia, empieza con una afirmación (o premisa) general sobre una clase y se aplica a determinados elementos de la clase. Si la premisa es verdadera con relación a toda la clase y el razonamiento es sólido, la conclusión entonces debe ser verdadera: "Todos los perros ladran. Spot es perro. Spot ladra".

En un estudio, los investigadores les pusieron 16 problemas inductivos y deductivos a 16 párvulos de jardín de niños, a 17 niños de segundo grado, a 16 de cuarto grado y a 17 de sexto. Los problemas se diseñaron de tal manera que no se pudiera recurrir a conocimientos del mundo real. Por ejemplo, uno de los problemas deductivos era el siguiente: "Todos los poggops usan botas azules. Tombor es un poggop. ¿Tombor usa botas azules?" El problema inductivo correspondiente era: "Tombor es un poggop. Tombor usa botas azules. ¿Todos los poggops usan botas azules?" Contrario a la teoría de Piaget, los niños de segundo grado (pero no los párvulos de jardín de niños) respondieron en forma correcta a ambas clases de problemas, percibieron la diferencia entre ellos, explicaron sus respuestas y manifestaron (en forma apropiada) más confianza en sus respuestas deductivas que en las inductivas (Galotti, Komatsu y Voelz, 1997).

3.2.2.5 Conservación

Para resolver diversos problemas de conservación, los niños que están en la etapa de las operaciones concretas pueden encontrar mentalmente las respuestas; no tienen que medir o pesar los objetos.

Si a una de dos bolas de arcilla idénticas se le da una forma diferente, digamos, de una "salchicha" larga y delgada, Felipe, quien atraviesa por la etapa de las operaciones concretas, dirá que la bola y la "salchicha" siguen teniendo la misma cantidad de arcilla. A Stacy, que está en la etapa preoperacional, la engañan las apariencias. Dice que la el rollo largo y delgado contiene más arcilla porque se ve más largo.

Felipe, a diferencia de Stacy, entiende el principio de identidad: sabe que la arcilla sigue siendo la misma arcilla, aun cuando tenga una forma diferente. También entiende el principio de reversibilidad: sabe que puede devolver la salchicha a la forma de bola que tenía antes. Y puede descentrar: enfocarse en la longitud y la anchura. Reconoce que aunque la bola sea más corta que la "salchicha", ésta también es más delgada. Stacy se centra en una sola dimensión (la longitud) y excluye la otra (la anchura).

Por lo común, los niños, alrededor de los siete u ocho años, pueden resolver problemas que suponen la conservación de una sustancia, como en el caso anterior. Con todo, en las tareas que suponen la conservación de peso —en las que se les pregunta, por ejemplo, si la bola y la "salchicha" pesan lo mismo—:, los niños por lo general no dan respuestas correctas hasta los nueve o diez años. En las tareas que suponen la conservación de volumen —en las cuales los niños deben juzgar si la "salchicha" y la bola desplazan la misma cantidad de líquido cuando se sumergen en un vaso de agua— es frecuente que las respuestas sean incorrectas antes de los 12 años.

Para referirse a esta incongruencia en el desarrollo de diferentes modalidades de conservación, Piaget empleó la expresión desfasamiento horizontal. El pensamiento de los niños en esta etapa es tan concreto, está tan ligado a una determinada situación, que no les es posible transferir fácilmente lo que han aprendido sobre una modalidad de conservación a otra, aun cuando los principios subyacentes sean los mismos.

3.2.2.6. Números y matemáticas

Los niños idean intuitivamente estrategias para sumar, contando con los dedos o con ayuda de objetos. A los seis o siete años, muchos pequeños cuentan mentalmente. También aprenden a contar a partir de una cifra: para sumar 5 más 3, empiezan por contar desde 5 y luego pasan a 6, 7 y 8 para añadir el 3. Posiblemente les lleve dos o tres años más realizar una operación comparable de sustracción, pero a los nueve años los niños cuentan en forma ascendente desde la cifra más pequeña o en forma descendente desde la más grande para obtener la respuesta (Resnick, 1989).

Los niños también adquieren cada vez más experiencia en la resolución de problemas anecdóticos simples, como: "Pedro fue a la tienda con cinco dólares y se gastó dos en dulces, ¿cuánto le quedó?" Cuando se conoce la cantidad original (Pedro fue a la tienda, gastó dos dólares y le quedaron tres. ¿Con cuanto dinero entró a la tienda?"), el problema resulta más difícil, pues la operación necesaria para resolverlo (adición) no se indica tan claramente. Pocos niños resuelven esta clase de problemas antes de los ocho o nueve años (Resnick, 1989).

Las investigaciones sobre personas con un mínimo de escolaridad en los países subdesarrollados indican que la capacidad para sumar se desarrolla casi en forma universal y con frecuencia de manera intuitiva, mediante experiencias concretas en un contexto cultural (Guberman, 1996; Resnick, 1989). Estos procedimientos intuitivos son diferentes de los que se imparten en la escuela. En un estudio sobre vendedores callejeros brasileños de nueve a 15 años de edad, una investigadora que actúa como compradora dice: "Me llevaré dos cocos". Cada uno cuesta 40 cruzeiros; paga con un billete de 500 cruzeiros y pregunta: "¿Cuánto es mi vuelto?" El niño cuenta a partir de 80: "Ochenta, 90, 100..." y le devuelve al cliente 420 cruzeiros. Sin embargo, cuando a este mismo chico se le presenta un problema similar en un salón de clases ("¿cuánto es 500 menos 80?"), llega a la respuesta equivocada pues utiliza en forma incorrecta una serie de pasos aprendidos en la escuela (Carraher, Schliemann y Carraher, 1988). Esto señala que tal vez resulte más eficaz la enseñanza de las matemáticas por medio de aplicaciones concretas y no sólo mediante reglas abstractas.

3.2.2.7. Influencias del desarrollo neurológico y la cultura

Los estudios transculturales sustentan la idea de que hay un progreso que va del pensamiento ilógico y rígido de los niños de corta edad al pensamiento lógico y flexible de los niños mayores (Broude, 1995; Gardiner et al., 1998). Piaget sostenía que este cambio depende de la maduración neurológica y la adaptación al entorno y que no está ligado a la experiencia cultural.

La idea de que hay fundamento neurológico en la conservación de volumen se basa en mediciones, realizadas en el cuero cabelludo, sobre la actividad que ocurre durante una tarea de conservación. Los niños que manifestaban conocimientos sobre la conservación de volumen demostraron diferentes patrones de ondas cerebrales que quienes aún no expresaban esos conocimientos, lo cual indica que utilizaban diferentes regiones cerebrales para la tarea (Stauder, Molenaar y Van der Molen, 1993).

Capacidades como la conservación probablemente dependan, en parte, de la familiaridad que se tenga con los materiales que se manipulan. Los niños piensan en forma más lógica sobre cosas de las que conocen algo. Los niños mexicanos que hacen cerámica saben que una bola de arcilla a la que se le ha dado forma de espiral aún posee la misma cantidad de arcilla, entienden esto antes que otros tipos de conservación (Broude, 1995); y estos niños manifiestan indicios de conocimientos sobre conservación de sustancias antes que los niños que no hacen cerámica (Price-Williams, Gordon y Ramírez, 1969). En consecuencia, entender la conservación quizá no sea producto nada más de nuevos patrones de organización mental, sino también de una experiencia personal, definida culturalmente, con el mundo físico.

3.2.2.8. Razonamiento moral

Para hacer aflorar el razonamiento moral en los niños, Piaget (1932) les contaría una historia sobre dos niños pequeños: "Un día Augusto observó que estaba vacío el tintero de su padre y, para ayudarlo, decidió llenarlo. Al abrir la botella, se le derramó una gran cantidad de tinta en el mantel. Otro niño, Julián, jugaba con el tintero de su padre y se le derramó una poca de tinta en la ropa". Luego, Piaget preguntaría: "¿Qué niño fue más travieso y por qué?"

Los niños menores de siete años normalmente consideraban que Augusto era el más travieso, pues hizo la mancha más grande. Los niños mayores reconocían que Augusto obró bien e hizo la mancha más grande por accidente, mientras que Julián hizo una mancha pequeña al hacer algo que no debía. Los juicios morales inmaduros, concluyó Piaget, se centran solamente en el grado de la ofensa; en los juicios más maduros, se considera la intención.

Piaget (1932, Piaget e Inhelder, 1969) propuso que el razonamiento moral se desarrolla en tres etapas. Los niños pasan gradualmente de una fase a otra, a diversas edades.

La primera etapa (aproximadamente entre los dos y los siete años, correspondiente a la etapa preoperacional), se basa en la obediencia a la autoridad. Los niños de corta edad piensan rígidamente en los conceptos morales. Dado que son egocéntricos, no pueden imaginar más de una forma de considerar un aspecto moral. Creen que las reglas provienen de autoridades adultas y que no pueden flexibilizarse o modificarse, que el proceder es correcto o incorrecto y que cualquier ofensa (como la de Augusto) merece castigo, al margen de la intención.

La segunda etapa (entre los siete u ocho años y los diez u 11, correspondiente a la etapa de las operaciones concretas) se caracteriza por una mayor flexibilidad y cierto grado de autonomía basada en el respeto mutuo y la cooperación. Cuando los niños interactúan con más personas y entran en contacto con puntos de vista más diversos, empiezan a descartar la idea de que hay una sola norma absoluta sobre lo correcto y lo incorrecto y, gradualmente, desarrollan su propio sentido de la justicia basado en el tratamiento igualitario para todos. Como pueden considerar más de un aspecto en una situación, les es posible hacer juicios morales más sutiles, como considerar la intención que hay detrás de los comportamientos de Augusto y Julián.

Alrededor de los 11 o 12 años, cuando los niños desarrollan la capacidad para razonar moralmente, llega la tercera etapa del desarrollo moral. Ahora la "igualdad" asume un significado diferente para el niño. La idea de que a todos, debe tratárseles por igual da lugar poco a poco a la idea de equidad, o tomar en consideración circunstancias específicas. Así, un niño de esta edad diría que a un pequeñín de dos años que derramó tinta en el mantel debe aplicársele una norma moral menos exigente que a uno de diez años que hizo lo mismo.

3.2.2.9. PROGRESOS EN DETERMINADAS CAPACIDADES COGNOSCITIVAS DURANTE LA NIÑEZ INTERMEDIA

|Capacidad |Ejemplo |

|Pensamiento espacial |Danielle puede utilizar un mapa o modelo para ayudarse en su búsqueda|

| |de un objeto escondido y puede darle instrucciones a alguien más para|

| |que lo halle. Puede ir de la casa a la escuela y regresar, calcular |

| |distancias y juzgar cuánto tiempo le llevará ir de un lugar a otro. |

|Causa y efecto |Douglas sabe qué atributos físicos de los objetos en cada lado de una|

| |pesa influirán en el resultado (es decir, que la cantidad de objetos |

| |importa, pero no el color). Aún desconoce qué factores espaciales, |

| |como la posición y la ubicación de los objetos, marcan una |

| |diferencia. |

|Clasificación |Elena puede ordenar los objetos por categorías, como forma, color o |

| |ambos. Sabe que una subclase (rosas) cuenta con menos elementos que |

| |la clase de la que forma parte (flores). |

|Seríación e inferencia transitiva inference |Catherine puede ordenar un grupo de palillos, del más corto al más |

| |largo, e Introducir un palillo de tamaño intermedio en el lugar |

| |apropiado. Sabe que si el primer palillo es más largo que el segundo |

| |y éste que el tercero, entonces el primer palillo es más largo que el|

| |tercero. |

|Razonamiento inductivo y deductivo |Dará puede resolver problemas inductivos y deductivos y sabe que las |

| |conclusiones Inductivas (basadas en premisas particulares) son menos |

| |seguras que las deductivas (basadas en premisas generales). |

|Conservación |Stacy, a los siete años, sabe que cuando a una bola de arcilla se le |

| |da forma de salchicha, seguirá conteniendo la misma cantidad de |

| |arcilla (conservación de la sustancia). A los nueve años, sabe que la|

| |bola y la salchicha pesan lo mismo. No será sino hasta el inicio de |

| |la adolescencia cuando entienda que desplazan la misma cantidad de |

| |líquido cuando se les sumerge en un vaso de agua. |

|Números y matemáticas |Kevin puede contar mentalmente, suma contando a partir de la cifra |

| |más pequeña y realiza problemas anecdóticos simples. |

Modelo del procesamiento de la información: memoria y otras habilidades de procesamiento

Conforme los niños avanzan en la escuela, realizan progresos sostenidos en sus capaciddes para procesar y retener la información. Entienden más sobre el funcionamiento de la memoria y estos conocimientos les permiten emplear estrategias, o planes deliberados, para ayudarse a recordar. Además, conforme aumentan sus conocimientos, cobran cada vez mayor conciencia de la clase de información a la que es importante prestarle atención y recordar.

3.2.2.10. Procesos y capacidades básicos

Los teóricos del procesamiento de la información consideran que la memoria es un sistema de archivos que posee tres etapas, o procesos: codificación, almacenamiento y recuperación. La codificación es como poner información en una carpeta que debe archivarse en la memoria; atribuye un "código" o "etiqueta" a la información a fin de prepararla para su almacenamiento, de modo que resulte fácil hallarla cuando sea necesaria. Los sucesos se codifican junto con información sobre el contexto en que se dieron. Los niños de entre cinco y siete años adquieren cada vez mayor capacidad para recordar detalles como dónde y cuándo ocurrió un suceso (Janowsky y Carper, 1996). El almacenamiento consiste en guardar la carpeta en el archivero. La última etapa, la recuperación, tiene lugar cuando se necesita la información; el niño busca entonces el archivo y lo saca. La recuperación puede basarse en el reconocimiento o el recuerdo. Las dificultades que ocurren en cualquiera de estos procesos interfieren en la eficacia del sistema.

Se considera que la forma en que el cerebro almacena la información es universal, aunque la eficacia del sistema varía de una persona a otra (Siegler, 1998). Según las representaciones de los modelos del procesamiento de la información, el cerebro contiene tres "almacenes": la memoria sensorial, la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo.

La memoria sensorial es el punto de entrada inicial en el sistema de almacenamiento —un "depósito" temporal para la información sensorial entrante—. La memoria sensorial muestra pocos cambios con la edad; como hemos visto, hasta los infantes la manifiestan. Y el recuerdo inmediato de un niño de cinco años es casi tan bueno como el de un adulto (Siegler, 1998). No obstante, sin procesamiento (codificación), la memoria sensorial se desvanece rápidamente.

La información codificada o recuperada se mantiene en la memoria de trabajo, un "almacén" de corto plazo para la información con la que una persona está trabajando activamente (tratando de entenderla, pensando en ella o recordándola). Es en la memoria de trabajo en donde las representaciones mentales se preparan para su almacenaje o recuerdo. En los estudios de imagenología cerebral se ha descubierto que la memoria de trabajo se localiza parcialmente en la corteza prefrontal, la parte grande del lóbulo frontal que está directamente atrás de la frente (Nelson et al., 2000). Esta región del cerebro se desarrolla con mayor lentitud que cualquiera otra (M. H. Johnson, 1998); no es sino hasta la segunda mitad del primer año que la corteza prefrontal y los circuitos asociados desarrollan la capacidad para la memoria de trabajo (Nelson, 1995).

La capacidad de la memoria de trabajo limita su eficacia. Los investigadores pueden evaluar la capacidad de la memoria de trabajo al pedir a los niños que recuerden una serie de dígitos verbalmente en orden inverso (por ejemplo, "2-8-3-7-5-1" si escucharon "1-5-7-3-8-2"). La capacidad de la memoria de trabajo aumenta rápidamente en la niñez intermedia (Cowan, Nugent, Elliott, Ponomarev y Saults, 1999). Entre los cinco y los seis años, los niños normalmente recuerdan sólo dos dígitos; el adolescente común recuerda seis.

Según cierto modelo de uso muy generalizado, el procesamiento de la información en la memoria de trabajo lo controla el ejecutivo central (Baddeley, 1981, 1986). Este ordena la información codificada para transferirla a la memoria a largo plazo, un "almacén" de capacidad prácticamente ilimitada que guarda información durante periodos prolongados. El ejecutivo central también recupera información de la memoria a largo plazo para procesarla en la memoria de trabajo. El ejecutivo central puede ampliar temporalmente la capacidad de la memoria de trabajo, para ello desplaza información a dos sistemas subsidiarios separados. Uno de éstos mantiene "en espera" la información verbal y el otro, las imágenes visuales y espaciales, mientras el ejecutivo central está ocupado en otras tareas.

El ejecutivo central al parecer madura entre los ocho y los diez años de edad. Los niños de diez años tienen menos probabilidades que los niños menores de confundirse cuando se les pone una tarea visual (identificar los colores de números intermitentes que aparecen en la pantalla de una computadora) mientras tratan de realizar una tarea verbal (confiando los números a la memoria). Esto señala que los componentes visual y verbal de la memoria de trabajo se han independizado uno de otro.

(Hale, Bronik y Fry, 1997). De igual modo, cuando a los niños se les pidió que recordaran listas de números que oyeron mientras prestaban atención a un juego de cómputo en el cual tenían que hacer corresponder imágenes con nombres rítmicos, los niños de primer grado recordaron menos números que los adultos en las mismas condiciones; pero los de cuarto grado recordaron tantos como los adultos (Cowan et al., 1999).

Durante la niñez intermedia mejora el tiempo de reacción, y la velocidad de procesamiento de tareas, como igualar figuras, sumar números mentalmente y recordar información espacial, aumenta con rapidez conforme se reducen las sinapsis innecesarias, o conexiones neurales en el cerebro (Halle et al, 1997; Janowsky y Carper, 1996; Kail, 1991, 1997; Kail y Park, 1994). El procesamiento más rápido y eficaz aumenta la cantidad de información que un niño puede mantener en la memoria de trabajo, lo que hace posible un mejor recuerdo y un pensamiento más complejo y de nivel superior (Flavell et al., 1993).

Metamemeoria: comprensión de la memoria

Entre los cinco y los siete años, los lóbulos frontales del cerebro experimentan un desarrollo y una organización significativos, lo cual hace posible que sean mejores el recuerdo y la metamemoria, conocimiento sobre los procesos de la memoria (Janowsky y Carper, 1996). Desde el jardín de niños hasta quinto grado los niños progresan en forma sostenida en la comprensión de la memoria (Flavell et al., 1993; Kreutzer, Leonard y Flavell, 1975). Los párvulos de jardín de niños y los de primer grado saben que las personas recuerdan mejor si estudian más tiempo, que olvidan las cosas con el tiempo y que volver a aprender algo es más sencillo que aprenderlo por primera vez. En tercer grado, los niños saben que algunas personas recuerdan mejor que otras y que algunas cosas se recuerdan con mayor facilidad que otras.

En un par de experimentos se recopilaron las opiniones de niños de preescolar y de primero y tercer grados sobre lo que influye en el recuerdo y el olvido. La mayoría de los niños de los tres grupos de edad consideraron que los sucesos importantes en el relato de una fiesta de cumpleaños (como el hecho de que un invitado se cayera en el pastel) tenían más probabilidades de retenerse que los detalles menores (como que un invitado llevara una pelota a manera de regalo). Casi todos los niños de primero y tercer grados, pero no la mayoría de los preescolares, opinaron que una experiencia posterior (jugar con un amigo que no estaba en la fiesta) podría influir en la remembranza de un niño sobre quién estaba en la fiesta. No es sino hasta tercer grado que la mayoría de los niños reconocen que la memoria puede ser distorsionada por sugerencias hechas por otros -por ejemplo, un padre que sugiere que el amigo asistió a la fiesta (O'Sullivan, Howe, y Marche, 1996).

Mnemónica: estrategias para recordar

Los mecanismos que ayudan a la memoria son llamados estrategias mnémicas. La estrategia mnémica más comúnmente usada tanto por niños como por adultos es el uso de los auxiliares externos de la memoria. Otras estrategias mnémicas incluyen la repetición, la organización y la elaboración (véase la Tabla 13-2).

Escribir un número telefónico, hacer una lista, programar un despertador y poner un libro de la biblioteca cerca de la puerta de la entrada son ejemplos de auxiliares externos de la memoria: recursos fuera de la persona que se utilizan para recordar algo. Decirse una y otra vez un número telefónico luego de verlo para no olvidarlo antes de marcarlo, es una forma de repetición consciente. La organización consiste en colocar la información mentalmente por categorías (como animales, muebles, vehículos y ropa) para recordarla con mayor facilidad. En la elaboración, los niños asocian los elementos con algo más, como una escena o historia imaginada. Para recordar que uno debe comprar limones, salsa catsup y servilletas, por ejemplo, un niño podría imaginar una botella de catsup equilibrada sobre un limón, con una pila de servilletas, a la mano para limpiar la salsa que se derrame.

Conforme crecen los niños, desarrollan mejores estrategias, las utilizan con mayor eficacia y las adecúan para satisfacer necesidades específicas (Bjorklund, 1997). Hasta los párvulos de jardín de niños reconocen el valor de los auxiliares externos y, conforme maduran, los utilizan más (Kreutzer et al., 1975). Los niños normalmente no recurren a la repetición espontáneamente hasta primer grado; y si se les enseña a hacerlo en una situación, por lo común no la aplican a otra (Flavell, Beach y Chinsky, 1966; Flavell et al., 1993; Keeney, Canizzo y Flavell, 1967). El cuadro es similar en el caso de los otros dos tipos de estrategias mnemónicas, aunque hay algunas evidencias de que incluso los prees-colares, cuando se les enseña a servirse de la organización, generalizan este aprendizaje a otras situaciones. Una vez más, los niños mayores tienen más probabilidades que los menores de utilizar la elaboración en forma espontánea y transferirla a otras tareas (Flavell et al., 1993). Los niños por lo común emplean más de una estrategia para una tarea y eligen diferentes clases de estrategias para diferentes problemas (Coyle y Bjorklund, 1997).

3.2.2.11. Atención selectiva

Los niños en edad escolar se concentran durante más tiempo que los infantes de corta edad y se enfocan en la información que necesitan y desean; al mismo tiempo, descartan la información irrelevante. Por ejemplo, evocan el significado apropiado de una palabra que leyeron y eliminan otros sentidos que no corresponden al contexto (Simpson y Foster, 1986; Simpson y Lorsbach, 1983). Los niños de quinto grado están en mejores posibilidades que los de primer grado de impedir que la información descartada reingrese a la memoria de trabajo y compita por la atención con otra información (Harnishfeger y Pope, 1996). Se considera que esta capacidad creciente para controlar la intromisión de viejos pensamientos y asociaciones y reorientar la atención hacia pensamientos actuales y pertinentes se debe a una maduración neurológica. Ésta es una de las razones por las que el funcionamiento

de la memoria mejora durante la niñez intermedia (Bjorklund y Harnishfeger, 1990; Harnishfeger y Bjorklund, 1993).

La capacidad para dirigir conscientemente la atención posiblemente ayude a explicar por qué los niños mayores cometen menos errores, al recordar, que los niños de corta edad. Tal vez les permita seleccionar lo que desean recordar y lo que pueden olvidar (Lorsbach y Reimer, 1997).

3.2.2.12. Procesamiento de la información y tareas piagetianas

Las mejoras en el procesamiento de la información tal vez ayuden a explicar los progresos que describió Piaget. Por ejemplo, los niños de nueve años quizá estén en mejores posibilidades que los de cinco de ir a la escuela y regresar a casa, puesto que pueden explorar una escena, tomar sus características importantes y recordar los objetos en el contexto, en el orden en que los encontraron (Alien y Oudracek, 1995).

Las mejoras en la memoria pueden contribuir al dominio de las tareas de observación. La memoria de trabajo de los niños de corta edad está tan limitada que, aun cuando dominen el concepto de conservación, probablemente no les sea posible recordar toda la información pertinente (Siegler y Richards, 1982). Pueden olvidar que dos piezas de arcilla de diferente tamaño eran originalmente idénticas. Los aumentos en la memoria de corto plazo pueden mejorar la capacidad para resolver problemas como éste en la niñez intermedia.

Robbie Case (1985, 1992), teórica neopiagetiana (consulte el capítulo 2), señaló que cuando se automatiza la aplicación que hace un niño de un concepto o esquema, esto libera espacio en la memoria de trabajo para abordar información nueva. Quizás eso ayude a explicar el desfasamiento horizontal: los niños necesitan sentirse bastante cómodos con una determinada clase de conservación para utilizarla sin pensar, conscientemente, antes de poder ampliar y adaptar ese esquema a otras clases de conservación.

3.2.3. Modelo psicométrico: evaluación de la inteligencia

Se afirma que con las pruebas de inteligencia (o pruebas de CI) se mide la capacidad para aprender, en comparación con las pruebas de aprovechamiento, con las cuales se evalúa cuánto han aprendido los niños en diversas materias. Sin embargo, como veremos, es prácticamente imposible diseñar un instrumento psicométrico que no exija conocimientos previos. Además, las pruebas de inteligencia se validan en función de indicadores de aprovechamiento, como el desempeño escolar, y en esos indicadores influyen factores que van más allá de la inteligencia innata. Por esta y otras razones, hay fuertes desacuerdos sobre la precisión con que las pruebas de CI evalúan las diferencias entre los niños.

3.2.3.1. Pruebas de grupo e individuales tradicionales

Las pruebas de CI originales, como las de Alfred Binet y Theodore Simón, se diseñaron con la intención de aplicarlas a individuos, y sus versiones modernas aún se utilizan así. Las primeras pruebas de grupo, creadas durante la Primera Guerra Mundial para evaluar a los reclutas del ejército y poder asignarles tareas apropiadas, se convirtieron en los modelos de las pruebas de grupo que se aplican actualmente en las escuelas. Dado que se han ido depurando ambos tipos de instrumentos, sus creadores han pasado del énfasis original en la inteligencia general a distinciones más complejas entre diversas clases de capacidades y han buscado adaptar las pruebas a necesidades especiales (Anastasi y Urbina, 1997; Daniel, 1997).

3.2.3.2. Prueba de Capacidad Escolar Otis-Lennon

Hay un examen de grupo popular, la Prueba de Capacidad Escolar Otis-Lennon, que cuenta con niveles que van de jardín de niños a duodécimo grado. A los niños se les pide que clasifiquen los reactivos para demostrar su comprensión de conceptos verbales y numéricos y de información general, así como para seguir instrucciones. Las puntuaciones por separado de comprensión verbal, razonamiento verbal, razonamiento con imágenes, razonamiento representativo y razonamiento cuantitativo permiten identificar las fortalezas y debilidades de una persona.

3.2.3.3. WISC-HI

La prueba de uso más generalizado es la Escala Wechsler de Inteligencia para Niños (WISC-HI). Este instrumento, para edades de seis aló años, mide las capacidades verbales y de ejecución y genera puntuaciones por separado de cada capacidad, lo mismo que una puntuación total. Con puntuaciones de prueba separadas, resulta más sencillo localizar las fortalezas de un niño y diagnosticar problemas específicos. Por ejemplo, si un chico se desempeña debidamente en las pruebas verbales (como información general y operaciones aritméticas básicas), pero en forma deficiente en las pruebas de ejecución (como armar un rompecabezas o dibujar la parte faltante de una figura), el infante posiblemente presente un retraso en su desarrollo perceptivo o motor. Un niño que se desempeña bien en las pruebas de ejecución, pero mal en las pruebas verbales tal vez tenga un problema de lenguaje. Otra prueba individual que se utiliza comúnmente es la Escala de Inteligencia Stanford-Binet.

3.2.4. La polémica respecto al CI

El uso de las pruebas de inteligencia psicométricas resulta controvertido. Si lo consideramos por el lado positivo, como las pruebas de CI se han estandarizado y utilizado en forma generalizada, hay abundante información sobre sus normas, validez y confiabilidad. Las puntuaciones de CI durante la niñez intermedia son indicadores bastante buenos del aprovechamiento escolar, sobre todo en el caso de niños sumamente verbales, y las puntuaciones son más confiables que durante los años preescolares. Las puntuaciones de CI son el mejor indicador aislado de cuánto tiempo permanecerá en la escuela un niño (Neisser et al., 1996). Se ha descubierto, incluso, que el CI a los 11 años de edad pronostica la duración de la vida, la independencia funcional posterior en la vida y la presencia o ausencia de demencia (Starr, Deary, Lemmon y Whalley, 2000; Whalley y Deary, 2001 ;Whalley et al, 2000).

Sin embargo, ¿las pruebas de CI son justas? Los críticos afirman que estos instrumentos subestiman la inteligencia de los niños que, por una u otra razón, no se desempeñan bien en las pruebas (Anastasi, 1988; Ceci, 1991). En virtud de que las pruebas se cronometran, equiparan inteligencia con velocidad y sancionan a un niño que trabaja lenta y pausadamente. Una crítica más esencial señala que las pruebas de CI infieren la inteligencia a partir de lo que los niños ya saben; y buena parte de estos conocimientos se deriva de la escolaridad o la cultura y, por lo tanto, no miden la capacidad innata.

3.2.4.1. La influencia de la escolaridad

La escolaridad, al parecer, aumenta las evaluaciones de la inteligencia (Ceci y Williams, 1997, Neisser et ai, 1996). En un estudio, las diferencias de CI entre gemelos idénticos educados en hogares distintos se relacionaron directamente con la cantidad de educación que había recibido cada gemelo (Bronfenbrenner, 1979). Los niños cuyo ingreso a la escuela se retrasó de manera significativa (como sucedió, por ejemplo, en Sudáfrica debido a una escasez de maestros y en Holanda durante la ocupación nazi) perdieron hasta cinco puntos de CI al año, y algunas de estas pérdidas nunca se recuperaron (Ceci y Williams, 1997).

Las puntuaciones de CI también disminuyen durante las vacaciones de verano (Ceci y Williams, 1997). De una muestra nacional de mil 500 niños, las puntuaciones lingüísticas, espaciales y conceptuales mejoraron mucho más entre octubre y abril —la mayor parte del año lectivo— que entre abril y octubre, periodo que incluye las vacaciones de verano y el principio y el final del curso escolar (Huttenlocher, Levine y Vevea, 1998).

3.2.4.2. Influencia del origen étnico y la cultura

Las puntuaciones promedio en las pruebas varían de un grupo étnico a otro, lo cual ha hecho que algunos afirmen que las pruebas son injustas con las miñonas. Aunque algunos afro-estadounidenses obtienen puntuaciones más elevadas que la mayoría de los blancos, los niños negros, en promedio, alcanzan puntuaciones 15 puntos más bajas, aproximadamente, que los niños blancos y muestran un retraso comparable en las pruebas de aprovechamiento escolar. Las puntuaciones de CI promedio de los niños latinoamericanos se ubican entre las de los niños negros y blancos, y sus puntuaciones también suelen pronosticar el aprovechamiento escolar. Sin embargo, los estadounidenses de origen asiático, cuyo aprovechamiento escolar sobrepasa constantemente al de otros grupos étnicos, al parecer no tienen una ventaja significativa en CI —recordatorio de la limitada capacidad predictiva de las pruebas de inteligencia— (Neisser et al., 1996). Efectivamente, como veremos después en este capítulo, parece que los factores culturales explican mejor el sólido aprovechamiento escolar de los niños estadounidenses de origen asiático.

¿Qué explica las diferencias étnicas de CI? Algunos autores han argüido que la causa en parte es genética (Herrnstein y Murray, 1994; Jensen, 1969). Sin embargo, aunque hay evidencias sólidas de una influencia genética en las diferencias individuales de la inteligencia, no hay evidencias directas de que las diferencias entre los grupos étnicos, culturales o raciales sean hereditarias (Neisser et al., 1996).

Muchos académicos atribuyen esas diferencias a las desigualdades en el entorno: ingreso, alimentación, condiciones de vida, estimulación intelectual, escolaridad, cultura u otras circunstancias, como los efectos de la opresión y la discriminación que influyen en la autoestima, la motivación y el desempeño académico (Kamin, 1974, 1981; Kottak, 1994; Miller-Jones, 1989). Las brechas en las pruebas de CI y de aprovechamiento entre estadounidenses blancos y negros están reduciéndose, al parecer (Neisser et al., 1996), conforme mejoran las circunstancias de vida y las oportunidades educativas de muchos niños afro-estadounidenses. En un estudio sobre niños de cinco años que tenían bajo peso al nacer, cuando los analistas ajustaron las disimilitudes socioeconómicas entre niños negros y blancos (incluidas las desemejanzas en el ambiente del hogar), prácticamente eliminaron la diferencia de CI promedio (Brooks-Gunn, Klebanov y Duncan, 1996). No obstante, si bien la condición socioeconómica y el CI en general se correlacionan estrechamente, la condición socioeconómica no explica, al parecer, toda la varianza en términos de CI que hay entre los grupos (Neisser et al., 1996; Suzuki y Valencia, 1997).

Algunos críticos atribuyen las diferencias étnicas de CI al sesgo cultural: tendencia a incluir preguntas en las que se utiliza vocabulario o se exige información o habilidades más familiares, o significativas, para ciertos grupos culturales que para otros (Sternberg, 1985a, 1987). Estos críticos sostienen que las pruebas de inteligencia se elaboran en torno al estilo de pensamiento y lenguaje predominantes de las personas blancas de ascendencia europea, lo cual pone en desventaja a los niños de grupos minoritarios (Heath, 1989; Helms, 1992). El sesgo cultural puede influir en la situación de la evaluación. Por ejemplo, un niño de una cultura en la que se hace hincapié en la sociabilidad y la cooperación, probablemente se sienta en desventaja si se somete a una prueba solo (Kottak, 1994). Sin embargo, aunque él sesgo cultural tiene una función importante en el desempeño de algunos niños, en estudios controlados no se ha demostrado que contribuya en forma sustancial a las diferencias de CI generales entre los grupos (Neisser et al., 1996).

Quienes elaboran instrumentos psicométricos han tratado de diseñar pruebas sin influencia cultural —sin un contenido que esté ligado a la cultura— y plantean tareas que no exigen el uso del lenguaje, como sería trazar laberintos., colocar las formas correctas en los orificios adecuados y completar figuras. Aunque no han podido eliminar todas las influencias culturales. Quienes diseñan pruebas también han descubierto que es prácticamente imposible producir pruebas culturaímente justas que consten, solamente, de experiencias comunes a los pueblos de diferentes culturas. En una tarea de clasificación simple, por ejemplo, un niño de una cultura occidental categorizará las cosas por lo que son (digamos, colocar aves y peces en la categoría de animales). El pueblo tribal kpelle, en Nigeria, considera que es más inteligente ordenar las cosas por lo que hacen (digamos, agrupar a los peces en la categoría de nadar) (Sternberg, en Quinbym 1985; Sternberg, 1985a, 1986).

3.2.5. ¿Hay más de una inteligencia?

Otra crítica seria a las pruebas de CI es que se centran casi completamente en capacidades que son útiles en la escuela. No abarcan otros aspectos importantes del comportamiento inteligente, como el sentido común, las'habilidades sociales, el discernimiento creativa y el autoconocimiento. No obstante, estas capacidades, en las que sobresalen algunos niños con ' habilidades académicas modestas, se vuelven igualmente o más importantes en su vida (Gardner, 1993; Sternberg, 1985a, 1987) y pueden considerarse, incluso, modalidades de inteligencia separadas. Dos de los principales partidarios de esta postura son Howard Gardner y Robert Sternberg.

3.2.5.1. Teoría de Gardner sobre las inteligencias múltiples

¿Acaso un niño que es bueno para analizar párrafos y hacer analogías es más inteligente que uno que puede interpretar un solo de violín difícil o uno que puede organizar o diseñar un proyecto en grupo, o uno que puede atrapar una curva en el momento correcto? La respuesta es no, según la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1993).

Gardner, neuropsicólogo e investigador educativo de la Universidad de Harvard, propuso originalmente siete tipos distintos de inteligencia. Esta hipótesis tiene sentido, según él, porque diferentes partes del cerebro procesan distintas clases de información (Kirshenbaum, 1990). De acuerdo con Gardner, las pruebas de inteligencia convencionales sólo abarcan tres "inteligencias": lingüística; lógico-matemática; y, en cierto grado, espacial. Las otras cuatro, que no se reflejan en los las puntuaciones de CI, son musical, cinético-corporal, interpersonal e intrapersonal. Gardner (1998) agregó recientemente una octava inteligencia, la naturalista, a su lista original. (Para conocer definiciones y ejemplos de los campos en que es útil cada "inteligencia, véase la tabla 13-3.)

A un grado de inteligencia elevado en un ámbito no necesariamente lo acompaña un grado de inteligencia elevado en cualquiera