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Diagnostico En El Aula

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Categoría: Temas Variados

Enviado por: Christopher 14 abril 2011

Palabras: 18457 | Páginas: 74

...

la institución educativa, tal situación influye de forma negativa en el logro de los aprendizajes.

Por tanto derivamos la importancia de construir y ejecutar un diagnóstico basado en estrategias e instrumentos elaborados de forma objetiva; que construyan la realidad concreta.

Definición de diagnóstico:

• Estudio científico de los diferentes factores, tanto positivos como negativos que forman la realidad de la escuela, de la comunidad y tiene incidencia directa en el proceso de enseñanza.

• Proceso sistemático y organizado que se realiza previo a la planificación anual; que permite determinar la situación real de todos los elementos intervinientes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El diagnóstico de la situación educativa, implica el análisis de los siguientes elementos:

• Aspectos físicos del aula.

• Aspectos socio emocionales de los alumnos/as y padres de familia.

• Aspectos cognitivos de los alumnos(as).

• Características socioeconómicas de la comunidad educativa.

• Características de la comunidad.

Realización del diagnóstico.

Para la recolección de información de forma objetiva, pueden aplicarse las siguientes estrategias:

• Reuniones con padres de familia y vecinos de la comunidad.

• Recorrido por la comunidad.

• Realización de entrevistas individuales y colectivas (alumnos, padres y maestros del grado anterior).

• Lluvia de ideas.

• Relato colectivo.

• Aplicación de cuestionarios.

Informe del diagnostico:

1. Portada

2. Generalidades del centro escolar

Nombre de la institución.

Grado y sección

Ubicación geográfica.

Matrícula inicial por sexo.

Distrito y código.

3. Descripción de los aspectos físicos del aula

Adobe o mixta.

Ventilación, capacidad física, color y otros.

Mobiliario: clase, cantidad y calidad.

Recursos con los que cuenta especificando cantidad y calidad.

4. Características generales de los alumnos del grado

Género, edades, distancia recorrida.

Procedencia.

Estado familiar.

Distancia promedio.

Medios de transporte utilizados.

4.1. Descripción de los aspectos conductuales de los alumnos(as).

Comportamientos, valores, actitudes que presentan los alumnos.

4.2. Descripción de los aspectos intelectuales de los alumnos(as).

Materia con más alto promedio.

Materia con más bajo promedio.

Conocimientos previos, habilidades, procedimientos que ellos posee o carecen.

5. Deficiencias o dificultades físicas

Problemas de audición, visión.

Condiciones de salud.

6. Características socioeconómicas de los padres de familia.

Grado promedio estudiado por los padres.

Vicios comunes.

Ocupación de los padres.

7. Características sociales y económicas de la comunidad.

Problemas más comunes de la comunidad.

Servicios básicos.

Valores.

8. Problemas identificados en el aula.

¿Cómo podríamos elaborar un esquema para desarrollar un diagnóstico en la escuela?

Obviamente, no es posible pensar en un modelo único para tal efecto, pues, como hemos visto, la estructura de un diagnóstico dependerá directamente de diversas circunstancias: la naturaleza del problema, el contexto, los recursos, el tiempo, la formación académica del investigador, las preferencias metodológicas, etc.

Sin embargo, sí es posible hacer referencia a algunos momentos y apartados que, por lo general, son considerados en la estructura de la mayoría de los diagnósticos aplicados en el ámbito educativo, algunos de los cuales ya han sido abordados en el Capítulo VI, correspondiente a La Investigación. Veámoslos.

1. Análisis de la práctica educativa.

Este paso inicial es fundamental en la construcción del diagnóstico, pues consiste en localizar una problemática general verdaderamente relevante, pero que, a la vez, sea susceptible de solución.

No obstante, aunque parece fácil, es esta tal vez una de las etapas más difíciles del trabajo, pues puede ocurrir que el investigador principiante opte por un proyecto demasiado ambicioso. En ese sentido, en ningún momento debe perderse la objetividad respecto de los recursos y posibilidades reales, así como las limitaciones del propio investigador.

Tal vez uno de los obstáculos más comunes al que se enfrenta el investigador principiante es el de empezar a manifestar sus ideas por escrito. Es frecuente que en este momento muchos piensen en abandonar la empresa. Lo que yo puedo recomendar es que se debe escribir conforme se vaya investigando, anotando ideas extraídas de los documentos consultados, o ideas del propio investigador, todo aquello que se le venga a la mente. No importa que las ideas aparezcan inicialmente desordenadas e inconexas; más tarde se podrán organizar.

Puede presentarse también el hecho de que en la elección de la problemática se anteponga la intención de resolverla rápidamente y que, durante el transcurso del trabajo, esta expectativa ocasione desánimo en el investigador, por no estar preparado para asimilar que, en no pocas ocasiones, lainvestigación puede resultar lenta y hasta tediosa, pues la solución efectiva de ciertos problemas requiere de mucho tiempo, decisión y, desde luego, la aportación de capacidades personales, tales como el pensamiento lógico y hasta la intuición.

En nuestro caso específico resulta deseable remitirse al análisis de la práctica docente propia, con el fin de localizar una problemática. Sin embargo, es indiscutible que existen problemas más allá de nuestra propia actividad docente. Por ejemplo:

a) ¿Ha sido adecuada, en términos de eficiencia y eficacia, la actividad directiva de la escuela?

b) ¿Se aprovechan óptimamente los recursos generales con los que cuenta la institución?

c) ¿Se ha sistematizado el análisis de los resultados obtenidos con la aplicación de distintos métodos didácticos?

d) ¿Qué situaciones extraescolares afectan el proceso de enseñanza-aprendizaje?, etc.

2. Obtención de indicadores.

Así pues, es recomendable la elaboración de una relación de dificultades generales que el profesor enfrenta cotidianamente, dificultades en las que pueden verse involucrados alumnos, contenidos, procedimientos técnico-metodológicos, autoridades escolares, autoridades de la comunidad, padres de familia, docentes, etc.

Procede, entonces, intentar una jerarquización de las problemáticas detectadas y confrontarlas con los recursos que posee el diagnosticador, debiendo considerar también, como ya ha sido señalado, sus limitaciones, con el fin de advertir, en una primera aproximación, las posibilidades de intervenir en su solución.

Las situaciones que se advierten irregulares o insatisfactorias, como pueden ser la relación escuela-comunidad, los problemas de enseñanza y de aprendizaje, el ambiente escolar, etc., constituyen formalmente los primeros indicadores.

3. Selección de una problemática.

De hecho, esta selección constituye el primer momento del proceso investigativo, y algo muy importante es la circunstancia de que los indicadores contribuyen a facilitar la decisión del investigador para elegir una problemática determinada. Y aunque puede parecer ocioso, reiteraré que ésta no deberá ser ajena al ámbito de la práctica cotidiana del profesor.

4. Definición del problema.

Al inicio, esta parte de la investigación aparece muy general, y hasta un poco confusa. Sin embargo, conforme se avanza en la investigación se va también perfilando con mayor precisión, reduciéndose en su dimensión exclusivamente a sus elementos y relaciones básicas.

Los elementos que conforman al problema son las características y factores de la situación problemática.

La delimitación clara del problema posibilita su solución en gran medida, pues un enfoque objetivo del mismo le da dirección al proceso investigativo. Recordemos a Einstein se le atribuye el haber afirmado que la correcta definición de un problema resulta más importante que la propia solución.

Con relación al diagnóstico, el problema se aprecia, inicialmente, cuando una situación se advierte insatisfactoria. Ya de manera objetiva se dice que es la discrepancia entre el ser y el deber ser es decir, entre realidad-normatividad.

Un "problema" es el conjunto de circunstancias que obstaculizan la consecución de un fin determinado.

Enseñanza y aprendizaje, desarrollo de la personalidad, metodologías para la enseñanza de la lecto-escritura, planeación de actividades, evaluación del aprovechamiento escolar, etc., constituyen problemáticas muy amplias y complejas de las cuales, si se desea obtener una respuesta o una solución concreta, necesariamente habrá que derivar una cuestión más específica.

De tal manera que el problema puede ser enunciado en forma interrogativa o como expresión del mismo. ¿Qué temas pueden, en nuestro ámbito resultar interesantes para ser abordados a través de una investigación, que bien podría iniciar con un diagnóstico? He aquí algunas sugerencias.

1. Impacto de la televisión en los niños de 6 a12 años.

2. Hábitos de lectura en un grupo determinado de profesores de las escuelas primarias de la región.

3. Hábitos de lectura de profesores de español de las escuelas secundarias de la región.

4. Actitudes de los profesores ante la normatividad oficial.

5. Relaciones maestro-padres de familia.

6. Comparación del desarrollo educativo entre los medios urbano y rural.

7. Factores asociados con la deserción escolar.

8. Factores asociados con la reprobación escolar.

9. Impacto de los programas de actualización en los docentes.

10. Mitos y realidades de la Carrera Magisterial.

11. Criterios empleados en la evaluación escolar.

12. Actitudes de los padres de familia ante la disciplina escolar.

13. Uso de las bibliotecas escolares y municipales.

14. Uso de medios audiovisuales en las escuelas primarias o secundarias.

15. Factores fundamentales para la elección de la carrera de profesor.

16. Problemas disciplinarios más comunes en las escuelas primarias de la región.

17. Criterios esgrimidos para la selección de los textos de las asignaturas de las escuelas secundarias.

18. Actividades económicas de los docentes, ajenas a la enseñanza.

19. Comparación entre algunas metodologías para la enseñanza de la lecto-escritura.

20. Estado actual de la enseñanza de la informática en las escuelas secundarias.

21. Vigencia y actualidad de los programas de informática ofrecidos por distintas instituciones.

22. ¿Qué actividades realizan en los períodos vacacionales los alumnos de las escuelas primarias?

23. Capacidades de los profesores de educación primaria y secundaria en el aspecto ortográfico.

24. Capacidades de los profesores de educación primaria y secundaria en el aspecto de la redacción.

25. Valor predictivo de los exámenes de admisión en las escuelas.

26. Influencia de las religiones dentro de las escuelas.

27. El civismo. Su impacto en la vida de la comunidad.

28. Estudio comparativo entre alumnos que cuentan con antecedente de preescolar y otro que no lo tiene.

29. La asignación de puestos y ascensos en el campo educativo.

30. Valoración social de la profesión magisterial.

Pero, antes de elegir definitivamente el problema que se va a investigar conviene considerar algunas cuestiones:

a) ¿Es realmente significativo el problema?

b) ¿El problema es novedoso o ya existen suficientes estudios acerca del mismo?

c) ¿Es posible su solución?

d) ¿Su solución haría alguna diferencia concreta en la práctica educativa?

e) ¿Puedo desarrollar la investigación?

Con relación a este último inciso, el investigador debiera plantearse algunas cuestiones. Por ejemplo:

— Decisión y constancia personales.

— Competencias teóricas y técnicas para llevar a cabo la investigación.

— Nivel de vinculación con el universo de la investigación.

— Recursos económicos.

— Tiempo necesario.

— Apoyos en general.

5. Determinación de objetivos.

Es importante tomar en consideración si los objetivos se refieren a investigaciones descriptivas o participativas. En el primer caso, el investigador deberá clarificar qué resultados son exclusivamente aplicables a la muestra y cuáles a todo el universo de la investigación. Recuérdese que este tipo de investigaciones, por su carácter descriptivo, debe orientarse al ser y no al deber ser.

En cuanto a los objetivos correspondientes a las investigaciones de tipo participativo, debe cuidarse que éstos concuerden con los resultados obtenidos en la investigación, evitando en lo posible los intereses personales.

6. Elaboración del plan de abordaje.

Es absolutamente indispensable planear el trabajo a realizar. Puede iniciarse elaborando una relación de encabezados de cada parte del trabajo para que, una vez enlistados, proceder a organizarlos secuencialmente y por capítulos. Esta estructuración nos permite conformar una especie de esqueleto del trabajo investigativo.

Lo anterior no es difícil si consideramos que todo plan de abordaje se constituye con tres partes: introducción, desarrollo y conclusiones. A partir de cada una de ellas deberá realizarse la relación de los encabezados aludidos en líneas anteriores.

Durante el diseño del plan de abordaje se tomarán en cuenta las limitaciones a las que habrá de enfrentarse el investigador, como por ejemplo: tiempo disponible, dinero, disponibilidad de recursos humanos, informativos, técnicos, aspectos sociales, políticos, etc.

7. El Cronograma.

Como puede inferirse de su nombre, se trata de un esquema de tiempo que resulta muy útil para el investigador, pues le permite fijar, con bastante aproximación, el tiempo que habrá de emplearse en el desarrollo de cada etapa del proceso investigativo, a la vez que, bien observado, hace posible controlar la tendencia a prolongar el tratamiento de cada etapa de la investigación. Y es que algunas de estas etapas no pueden iniciarse si no se han concluido otras.

Igualmente, la sistematización del trabajo con base en un cronograma permite fijar, con bastante aproximación, el tiempo que habrá de emplearse en el desarrollo de cada etapa. Aunque, al elaborar el cronograma, es necesario que sean considerados los contratiempos que pueden demorar el desarrollo de la investigación, tales como: el trabajo de campo, periodos de inactividad por vacaciones, etc. Por ello, recomiendo utilizar la llamada fórmulaPERT, cuyas iniciales corresponden a Planned Evaluation and Review Technique (Evaluación Planeada y Técnica de Revisión):

TE = TO + 4M + TP

6

En donde:

TE = tiempo estimado

TO = tiempo óptimo (si no se presenta algún contratiempo)

M = tiempo medio

P = tiempo pesimista

En México se maneja una adaptación de la fórmula, planteada así:

TE = TO + TM + 4P

6

8. Investigación del problema elegido.

Una vez concluida la estructuración del cronograma, resultará bastante más sencillo abordar la investigación específica del problema que ha sido derivado de la problemática general.

Para ello, es indispensable tener presentes algunas ideas y conceptos relacionados con la investigación.

9. Acopio de fuentes.

La bibliografía que servirá de apoyo durante la investigación juega un papel muy importante en su desarrollo. Igualmente, el conocimiento de las investigaciones precedentes acerca del problema que se trata evitará el desgaste inútil y las duplicaciones innecesarias.

No obstante, en el tipo de investigaciones que previamente han sido realizadas, deberá tenerse presente el grado o nivel de coincidencia con la nueva investigación. Concretamente en:

• Los procedimientos empleados en las investigaciones anteriores.

• Los instrumentos utilizados para recolectar las informaciones.

• Los universos investigados.

• Las variables analizadas.

• El punto en que concluyeron las investigaciones anteriores.

La observación de las cuestiones anteriores permitirá determinar los procedente o no de la investigación a realizar.

El investigador deberá familiarizarse con las referencias bibliográficas, y documentales en general, pues saber a qué fuentes recurrir, dónde localizarlas, cómo consultarlas le habrá de ahorrar mucho tiempo y sus actividades podrán desarrollarse de manera más ordenada.

Entre las principales fuentes de datos se encuentran algunos documentos de carácter oficial, tales como: censo escolar, registro de inscripción, proyecto anual de actividades, actas de la asociación de padres de familia, actas del consejo técnico escolar, registros de asistencia y calificaciones, planes de clases, libro de registro de la cooperativa escolar, inventarios, informes, etc.

10. Conceptualización del problema.

En este apartado deberá puntualizarse el problema, abordando la aclaración y delimitación semántica, teórica, contextual de los términos utilizados para plantear dicho problema. Lo anterior, con el fin de evitar interpretaciones desviadas de la original intención de la investigación.

Existen diversas formas de definir los términos. Se puede recurrir a la etimología, comparaciones, diferencias con otros términos de significados cercanos, analogías, excepciones, clasificaciones, metáforas, definiciones de varios autores, etc.

Así pues, han de definirse con la mayor claridad las variables o conceptos a considerar, evitando al máximo las ambigüedades.

Con base en lo anterior, se hace posible conceptualizar el problema, poniendo el máximo cuidado en ello, pues con justa razón muchos afirman que el planteamiento adecuado de un problema constituye, de hecho, la mitad de su solución.

Para desarrollar esta parte del trabajo, el responsable del mismo habrá ya determinado qué tipo de investigación realizará. Así, por ejemplo, tal vez ha optado por una investigación descriptiva, o bien por la llamada investigación participativa, que está muy en boga por cierto. En cualquiera de los anteriores casos, la decisión de realizar el trabajo con base en determinado tipo de investigación resulta definitoria para la estructura del proceso correspondiente.

11. Contextualización.

El contexto es el universo en el que se desarrollará la investigación, y en él se deben ponderar aquellas características que puedan influir durante el desarrollo de la investigación, así como en los resultados de la misma. (Consultar p. 108)

Pero para satisfacer las intenciones de este texto habré de referirme exclusivamente al campo escolar.

Existen diferentes estrategias y estilos para contextualizar la problemática seleccionada. En esta parte, me permito sugerir una técnica de «embudo», iniciando por aspectos más generales y concluir en un espacio muy específico.

Por lo que toca a la comunidad, parece indicado desarrollar los siguientes aspectos:

- Descripción geográfica

- Reseña histórica

- Aspecto político

- Situación económica

- Realidad socio-educativa

Para el efecto se hará necesaria la consulta de fuentes bibliográficas, tales como libros, mapas, monografías, archivos, etc., registrando la informaciónen fichas de trabajo, de resumen, textuales, bibliográficas, hemerográficas y otras.

Con relación a la escuela, resulta apropiado abordar su descripción específica considerando, entre otros, los aspectos que a continuación se enlistan:

- Estado físico

- Administración de la institución

- Cuestiones técnico-pedagógicas

- Las relaciones escolares

Para presentar una descripción elemental del grupo, considérense los siguientes apartados:

- Descripción general

- El examen diagnóstico

- Clasificación del grupo

12. Selección de estrategias.

La selección racional de las estrategias a seguir en un proyecto de investigación reviste la mayor importancia, pues una vez que se ha optado por determinados procedimientos, no es fácil volver atrás. Más bien, se puede enriquecer posteriormente anexando estrategias complementarias, conforme vayan apareciendo nuevas condiciones y nuevos datos en la investigación.

Esta selección generalmente debe realizarse durante las primeras etapas de la investigación. Sin embargo, si tomamos en cuenta que la definición del problema no es un asunto sencillo, tampoco lo será la selección de las estrategias, ya que este paso es consecuencia del primero. Por ello, en la práctica en muy contadas ocasiones la selección de estrategias se realiza con absoluta claridad y definición.

Así, a veces la selección de estrategias es más una decisión intuitiva o preferencial, que el resultado de un auténtico proceso de reflexión. Más aún si consideramos que la estrategia pudiera, incluso, constituir un elemento del propio problema que se investiga, y no una simple receta sin relación con éste. Es decir, no se trata únicamente de empalmar artificialmente cualquier estrategia a un problema con características específicas.

13. Elaboración de instrumentos.

Existen diversos instrumentos para recolectar información, según se trate de una investigación documental, (que como ya vimos puede adoptar diversas modalidades) o de una investigación de campo.

13.1 Para la investigación documental. En el caso de una investigación documental bibliográfica tiene como fuente de información básica a la biblioteca, que se define como una institución encargada de guardar, adquirir, seleccionar, organizar, y facilitar libros. Aunque conviene establecer que en la biblioteca también se manejan otro tipo de materiales.

La aparición de las nuevas tecnologías de la información como el ordenador o computadora, han propiciado fuertes cambios en diversos campos de la actividad humana, y la investigación no ha sido la excepción.

Por medio de una computadora es posible conectarse a un revolucionario sistema de comunicación llamado red de Internet. Este sistema, aunque todavía no es utilizado masivamente en nuestro país, por lo reciente de su aparición y también por su costo actual, está cambiando estructuralmente losprocesos no solamente investigativos, sino de la comunicación en general.

La investigación documental bibliográfica recurre a instrumentos de recolección de información específicos y que hasta hoy han sido los ortodoxos. Tal es el caso de la ficha bibliográfica, para la cual habitualmente se utiliza un rectángulo de cartulina que contiene, elementalmente, los datos que en seguida se presentan.

1. Nombre del autor, comenzando por los apellidos. Deben separarse los apellidos del nombre, interponiendo una coma. Si existen dos autores, se anotan los nombres en el orden en el que aparecen en la portada del libro. Si se trata de tres o más autores, únicamente habrá de consignarse el nombre del primer autor y, en seguida, la locución latina et al, que significa y otros.

2. Título del libro, generalmente subrayado.

3. Editorial.

4. Número de la edición y de la colección, si esta existiera. En el caso de que se trate de la primera edición de la obra, no se anota.

5. Lugar y año de la publicación.

6. Número de páginas.

Pero, repito, las fichas pueden adoptar distintos modelos, de acuerdo a las características del objeto de estudio y, en el caso concreto de las fichas bibliográficas, conforme a las necesidades. Así por ejemplo, puede tratarse de una ficha bibliográfica de título, de tema, con prólogo, con traductor, con compilador, etc.

La investigación documental hemerográfica se apoya, principalmente, en la hemeroteca, que es la institución en la que pueden consultarse publicaciones periódicas, o sea, impresos que se publican en intervalos regulares de tiempo.

Estas publicaciones pueden ser periódicos, revistas, boletines, publicaciones oficiales, etc., y aunque cada uno, como en el caso de las fichas bibliográficas, a formatos específicos para registrar la información correspondiente.

Otra fuente de información importante a la que suele recurrirse, tanto en la investigación hemerográfica como en la investigación bibliográfica, es elarchivo. Este es una sección o departamento cuya función primordial es la de conservar la memoria, mediante el resguardo de documentos que hace posible la consignación sistemática de la historia de muy diversos asuntos.

La investigación documental videográfica se apoya, para obtener la información, en la filmoteca, cuyos objetivos son los de localizar, obtener, clasificar, restaurar y difundir todos aquellos documentos relacionados con la cinematografía, tales como películas, videocasetes, diapositivas, etc.

Así, por ejemplo, una ficha videográfica correspondiente a una película debe contener los datos básicos de la misma.

La investigación documental iconográfica tiene su fuente principal de información en el museo. El museo es un espacio que expone y/o informa acerca de pinturas, esculturas, piezas arqueológicas, maquetas, etc. Por tal motivo existen diferentes tipos de museos: artísticos, históricos, arqueológicos, tecnológicos, de historia natural, etc. Como ya lo he reiterado, existen diversos modelos de fichas para el registro de información.

La investigación documental audiográfica recurre a la fonoteca o a la discoteca para obtener la información específica. La fonoteca es un espacio que tiene por funciones la recopilación, clasificación y difusión de grabaciones. Por ejemplo: discos, audiocasetes, etc., en los que se conservan conferencias, cursos, recitales, programas de radio, muestras musicales, etc.

Además de las anteriores, existen otros tipos de fichas que no se limitan al asentamiento de los datos generales, sino que son portadoras de planteamientos, razonamientos o interpretaciones del autor. Se caracteriza por constituirse en una especie de medio para la realización de comentarios, críticas, conclusiones, etc., que sobre los documentos elabora el propio investigador. Se trata de las fichas de trabajo.

Este material resulta especialmente importante porque constituye una parte esencial de la investigación de tipo documental, "debido a que en ellas se van acumulando las notas básicas que posteriormente serán vertidas en el trabajo final. De hecho podría decirse que constituyen el esqueleto de éste.

La elaboración de fichas de trabajo deberá estar vinculada estrechamente con las actividades que preceden y propician el desarrollo de la investigación. No se trata de reproducir fichas por el sólo hecho de llenar espacios vacíos. El esquema de trabajo y su objetivo determinarán el acopio de material, señalarán la perspectiva del trabajo e indicarán con precisión el tipo de material, el orden y profundidad que éste deberá tener. De este modo, la calidadde las fichas va a depender de la lectura eficiente y del análisis crítico de los textos que se manejen.

La ficha de trabajo está conformada por tres partes (las cuales resalto, a título personal).

1. Datos para identificar la fuente. Se asientan en el ángulo superior izquierdo. Basta con el nombre del autor, comenzando por el apellido con mayúsculas, el título de la obra y las páginas a que se haga referencia. Puede abreviarse el título, en caso de ser muy extenso, mediante el uso de puntos suspensivos.

2. Tema. En el ángulo superior derecho se anota el nombre del tema y del subtema, si lo hay, correspondientes a la ficha, de acuerdo al plan de trabajo. Es conveniente escribir el tema con lápiz para que, en caso de emprenderse otra investigación diferente, la ficha puede ser reclasificada en el fichero y sirva, de esta manera, para futuros trabajos.

3. Texto. Ocupa la mayor parte de la tarjeta y representa propiamente el cuerpo de la ficha. De acuerdo a las necesidades, puede usarse más de una ficha en caso de que el espacio de una sola sea insuficiente.

A continuación se verán brevemente cinco de los principales tipos de fichas de trabajo que se emplean en la investigación documental.

Ficha textual.

En ella se efectúa la trascripción literal de un párrafo que contenga algunas ideas relevantes para la investigación que se realiza.

Es necesario atender a las siguientes indicaciones para la elaboración correcta de una ficha textual:

— Registrar solamente la información más significativa.

— Siempre deberá ser escrita la cita textual entre comillas.

— La cita textual debe ser breve, unitaria y presentar de preferencia una sola idea. Puede haber supresiones textuales, siempre y cuando se especifiquen mediante el uso de tres puntos suspensivos. En caso de que la omisión sea más extensa, se anotará una línea completa de puntos para señalar que se ha suprimido un largo fragmento.

— Cuando dentro del texto que se transcribe aparece algún error ortográfico, tipográfico, sintáctico o de otro tipo, no debe corregirse, sino que se anotará inmediatamente después la abreviatura "sic" entre paréntesis, que significa: así, textualmente, en el original.

— Cuando la cita alude a un dato que se proporcionó con anterioridad, y sin el cual la comprensión cabal del texto se dificultaría, se indica dicho dato entre corchetes: "Era proclamado [Lutero] como el creador del cisma…"

— Solo se debe usar la cita textual cuando la idea no pueda ser sustituida, o bien cuando no pueda expresarse con otras palabras: asimismo, debe utilizarse como elemento para probar y apoyar alguna idea, crítica, comentario o punto de vista.

Ficha de paráfrasis

En esta ficha el investigador expresa la idea de un texto con sus propias palabras. Es necesario tener en cuenta que no se debe distorsionar la idea que trata de expresarse. La paráfrasis no se escribe entre comillas.

Ficha de resumen

En este tipo de ficha se asientan las recapitulaciones o extractos realizados por el investigador a través de su propia capacidad de síntesis. Tampoco se consigna entre comillas.

Ficha de comentario

Es una de las más complejas, pues en ella se registra lo que primero se ha asimilado del contenido de un texto y que se expresa posteriormente mediante ideas personales. Representa, por tanto, la manifestación de críticas, juicios u opiniones del investigador. Este tipo de ficha es fundamental, porque llega a constituir, aunque parcialmente, la redacción misma del trabajo.

Ficha de uso múltiple

Se caracteriza porque sirve para registrar una gran variedad de información, procedente de las más diversas fuentes, como asesorías especializadas, diálogos, conferencias, exposiciones de clase, apuntes, pláticas, asambleas, presentaciones, etc."

Para la elaboración de esta ficha, resulta recomendable únicamente cambiar la sección dedicada a la fuente y que se anota en el margen superior izquierdo, utilizando formas como las que en seguida presento:

Notas de la clase Análisis de la práctica docente

Mtra. Gabriela Ávila de la Cruz

25/enero/’05

Conferencia

Métodos cuantitativos y métodos cualitativos

Mtro. J. Héctor Raymundo Carmona Higareda

14/febrero/’05

Conversación con la Coordinadora del Taller de Titulación

Mtra. Rosa Martha Esquivel Ibarra

01/marzo/’05

Indicaciones generales del Asesor de investigación

Mtro. José Luis Raya Silva

29/junio/’05

Es importante mantener los datos esenciales que permitan dar cuenta precisa de la fuente, por lo cual no se debe olvidar la consignación del tema que se trate en el margen superior derecho.

Sin embargo, a muchas personas las tarjetas les resultan demasiado pequeñas para realizar sus anotaciones y prefieren emplear una carpeta con hojas sueltas, tamaño carta. Conforme se van acumulando las notas, se va subdividiendo el contenido de la carpeta, por temas.

Así, cuando se hace necesario agregar alguna nota extra o comentario, generalmente en la hoja siempre habrá espacio disponible.

13.2 Para la investigación de campo. En cuanto a la investigación de campo, en seguida presentaré las generalidades correspondientes a dos formas que adopta: la observación y la interrogación, así como los instrumentos generalmente empleados en ellas.

La observación

Se ha dicho que la ciencia se inicia observando y que, después de un largo proceso, al final regresa a observar, para obtener su convalidación definitiva.

Por eso, afirman W. J. Goode y P. K. Hatt en su obra Métodos de investigación social, "el sociólogo ha de adiestrarse en observar cuidadosamente. Si llega a ser un gran observador, comenzará sus investigaciones teniendo mayor número de datos a su disposición, y será menos probable que olvide que su objeto es estudiar el comportamiento social, y podrá mantener más fácilmente una comprobación continua de sus conclusiones.

La observación puede asumir muchas formas y es, a la vez, la más antigua y la más moderna de las técnicas para la investigación. Incluye tanto las experiencias más casuales y menos reguladas, como los registros filmados más exactos de la experiencia llevada a cabo en laboratorios. Hay muchas técnicas para la observación, y cada una de ellas tiene sus usos. Puesto que el estudiante ha de ser capaz de escoger cuáles son los instrumentos más adecuados para sus proyectos de investigación, bien merece la pena de que expongamos estos procedimientos, desde el menos formal hasta el más formal.

Todos nosotros notamos algunas cosas y dejamos ver otras. Nuestras preferencias y nuestra atención, la amplitud y profundidad de nuestros conocimientos, y las metas que queremos alcanzar, todo ello entra en juego para determinar nuestra pauta de observación selectiva. Pocos son los estudiantes que toman nota consciente del comportamiento social. Por vía de ilustración de este punto, el estudiante puede hacer uso, a solas o como componente de un grupo, de la prueba que indicaremos a continuación. Si lo hace en grupo, un estudio de las diferencias entre los individuos que lo componen puede llegar a ser provechoso. Hágase una visita a la fábrica, un bazar, una biblioteca o aunque sea a una asamblea de un club. Durante el período de observación, tómense notas de lo que se vea, y redáctese una relación completa de la visita. A continuación, analícese cuidadosamente el relato para ver cuánto de él se ocupa en el comportamiento social. Muchos estudiantes habrán registrado la articulación de distintos procesos que tienen lugar en la línea de montaje, o la exhibición del aparador del bazar, y el comportamiento social habrá recibido muy poca atención. Otros, responderán emocionalmente a lo tenebroso de la fábrica, a su ruido, a la rapidez del paso de las labores; otros más, harán comentarios acerca de la vulgaridad de las mercancías del bazar, o de lo absurdo de las proposiciones formuladas por los socios del club. Quizá haya algunos estudiantes que anoten el comportamiento social anómalo o sorprendente, es decir, los puntos de interés literario: el pobre que dormía en la biblioteca, el trabajador que parecía estar maldiciendo al grupo de estudiantes cuando éstos pasaban frente a él, la dependiente de mostrador que estaba mascando goma mientras explicaba las ventajas del perfume que intentaba vender, o el incidente que hizo que dos socios del club casi llegaran a las manos.

No obstante, serán relativamente pocos los que registren puntos que probablemente tengan mayor importancia sociológica, tales como las técnicas de comunicación utilizadas por los obreros de una fábrica ruidosa cuando hay un espacio que los separa; el comportamiento deferente de los trabajadores respecto al sobrestante; el rápido cambio en el comportamiento propio del papel que desempeña la vendedora cuando deja de hablar con una compañera de trabajo para hacerlo con una cliente; las distribuciones de edad y sexo de los trabajadores que figuran en diferentes unidades de trabajo; las asignaciones de valores, implícitas en los debates de las asambleas de club; las diversas actividades sociales que aparentemente quedan atendidas por la biblioteca; o la pauta jerárquica informal de poder que se nota entre los socios del club. En una palabra, no es probable que nos mostremos conscientes de un comportamiento social "manifiesto", y serán muy pocos los de entre nosotros que anoten la acción recíproca social que está desarrollándose alrededor nuestro.

Si en la prueba que acabamos de sugerir el estudiante encuentra que ha tomado nota, principalmente, de puntos que guardan más que nada conexión con la situación material, las relaciones de ingeniería o las pautas económicas, el primer procedimiento manifiesto para mejorar su poder de observación consiste sencillamente en crearse el hábito de estar alerta por lo tocante a los fenómenos sociales. Quizá el estudiante sonría al recibir este consejo, pues suena como si le recomendáramos una perogrullada. Sin embargo, la verdad es que notamos algunos fenómenos sociales, ya que constantemente estamos ajustándonos a nuevas situaciones sociales.

Cobramos conciencia de las diferencias de condición o estado y de papeles, en virtud de que actuamos en forma diferente respecto a personas de ocupaciones y estratos sociales diversos, incluso respecto a distintos miembros de nuestra familia -padre, abuelo, hermano, primo lejano, etc.

Por otra parte, puede ser verdad que no hayamos formulado conscientemente tales diferencias. Podemos "sentir" antagonismo estando entre amigos, o bien podemos desconfiar de las intenciones de un extraño, sin hacer intento alguno de registrar los indicios que nos llevan a este sentimiento. Por lo tanto, el sencillo hecho de cobrar conciencia de esta falla puede hacer que veamos muchos puntos del comportamiento social a los que antes habíamos dedicado muy poco pensamiento.

La observación simple: no regulada, participante y no participante.

La mayor parte de los conocimientos que las personas tienen de las relaciones sociales dimanan de la observación no regulada, ya sea con participación o sin ella. En este caso, la regulación o control, se refiere al hecho de uniformar o estandarizar las técnicas para la observación o, en algunos casos, las variables de una situación experimental. Es decir, hemos aprendido cosas del comportamiento social, gracias a las situaciones de las que hemos sido testigos o en las que hemos tomado parte, y nuestras observaciones no estuvieron comprobadas por otros observadores, ni por un conjunto de puntos determinados que debían anotarse, ni por un bosquejo detallado de lo que era de esperar en los experimentos.

Sin embargo, las observaciones científicas surgen de las experiencias más casuales respecto a un tema formalizado hasta el máximo, y de mediciones abstractas de variables mediante el empleo de instrumentos de precisión. Incluso cuando la ciencia ha crecido ya considerablemente, no quedan arrinconadas las sencillas formas de mirar y escuchar. Estas no sólo contribuyen al fundamental y variado conocimiento acerca de las relaciones sociales por el que todos comenzamos nuestros estudios, sino que son las principales técnicas de recopilación de datos para muchas de las investigaciones modernas.

Examinemos, en primer lugar, los usos y problemas propios de la observación sin regular y sin participación. Este procedimiento es el que se emplea cuando el investigador puede disfrazarse de modo que se le acepte como miembro del grupo. Por ejemplo, en su estudio de los vagabundos, Nels Anderson viajó y vivió a menudo con estos hombres, sin revelar jamás que era sociólogo. Hace poco ha habido un estudio de los músicos profesionales de los salones de baile, llevado a término por un estudiante que ellos aceptaron como pianista. El grupo inglés "Mass Observation", dedicado a hacerencuestas, ha utilizado varias técnicas simuladoras. Un observador puede entremezclarse como trabajador entre otros obreros, o trabajar como mensajero en una barbería.

Para llegar a ser observador participante, el sociólogo no necesita llevar al cabo exactamente las mismas actividades que los demás. En lugar de ello, puede hacer el intento de encontrar algún otro papel que sea aceptable para el grupo, sin que divulgue su verdadera finalidad. Es decir, puede encontrar dentro del grupo un papel que no altere las pautas usuales de comportamiento del mismo. Por ejemplo, puede ingresar en la comunidad como historiador local, o botánico, para registrar las relaciones sociales informales de aquélla.

El antropólogo sigue también en parte esta pauta, ya que por lo general, si se lo permiten, toma parte en actividades tribales. Vemos, pues, que la observación participante puede variar desde una afiliación total al grupo hasta una pertenencia a él, sólo durante una parte del tiempo. Puede darse porseguro que, si los componentes de grupo no tienen conciencia del fin perseguido por el observador, es menos probable que se afecte su comportamiento. De este modo, estamos en posibilidad de registrar el comportamiento "natural" del grupo.

Además, de acuerdo con el grado en que el estudiante sea un verdadero participante, muchas de sus reacciones emocionales serán similares a la de los verdaderos componentes del grupo. Puede lograr acceso a un cuerpo de información, que difícilmente sería posible obtener sólo mirando de manera desinteresada. Sentirá el agotamiento y el regocijo de la danza tribal, el frío y el hambre del vagabundo, la amargura del obrero de siderurgia al que el sobrestante trata a gritos y denuestos. Así, también, adquiere una experiencia mucho más profunda mientras, al mismo tiempo, está en posibilidad de tomar nota del verdadero comportamiento de los participantes.

A causa de que su período de participación puede durar meses, la gama de materiales de tal modo reunidos será mucho más amplia que la que obtendría con una serie de programas, incluso largos, de entrevistas. Está, además, en posibilidad de registrar el contexto que da sentido a las expresiones de opinión, sobrepasando la riqueza del cuestionario usual. También puede comprobar la verdad de las afirmaciones hechas por distintos componentes del grupo.

Sin embargo, este instrumento tiene inconvenientes, igualmente manifiestos, que deberán ponderarse antes de que se le emplee en la investigación de campo. Aunque parezca paradoja, en el mismo grado en el que el investigador llega a ser verdaderamente participante, va disminuyendo también el ámbito de su experiencia. Toma dentro del grupo una posición particular, con un círculo o camarilla bien definidos de amistades. Aprende y sigue la pauta de actividad que es característica de los componentes del grupo y, por ello, es menos capaz de descubrir lo que hacen los individuos que están en el borde o margen de aquél. Si hay una jerarquía de poder, o una estratificación de prestigios, pasa a ocupar un lugar dentro de ellos y, de este modo, se le cierran muchos conductos de información. Además, el papel que llegue a desempeñar puede ser de importancia, de modo que realmente haga cambiar el comportamiento del grupo.

De igual modo, en el mismo grado en que tome parte emocionalmente llegará también a perder la objetividad que es su solo activo de más valor. En lugar de registrar, reacciona airadamente. Busca prestigio a satisfacción de su ego, en lugar de observar este comportamiento en los demás. Se apiada de la tragedia y no puede registrar el efecto que la misma produce en sus compañeros de grupo. También, a medida que va aprendiendo los modos "correctos" de comportamiento llega a tenerlos tanto por seguros que acaban pareciéndole perfectamente naturales. Por consecuencia de ello, a menudo deja de anotar estos detalles. Son algo tan corriente y cotidiano, que no parece que merezcan atención alguna.

Por último, está claro que con la observación, tanto participante como no participante, no queda resuelto el problema de regularla. La experiencia va haciéndose única, muy personal y propia, en el mismo grado en el que el observador se convierte en participante, de modo que un segundo observador no estaría en posibilidad de registrar los mismos hechos. Hay, pues, menos normalización de los datos. Además, debido a que el comportamiento del grupo no viene muy afectado por el observador, éste tiene que esperar pasivamente los sucesos. No puede organizar un experimento expresamente buscado, y tampoco trastornar la situación social para cambiar así su posición -para escuchar de escondidas un intercambio de frases, para ver mejor, etc.- o abandonarla para observar algún suceso de mayor importancia. En una palabra, su papel de observador se encuentra algo obstaculizado por el hecho de ser participante.

La observación sin participación da respuesta a algunas de estas objeciones. El antropólogo pasa realmente de un papel a otro mientras está en el campo. Por ejemplo, puede ir a una excursión de pesca como participante en ella; pero, durante los preparativos de una ceremonia religiosa de importancia, entrevistará formalmente a los principales participantes en la misma, o grabará los cantos rituales en el curso de la ceremonia. Este cambio se facilita por el hecho de que no es probable que las pautas de la sociedad cambien en modo importante alguno por la presencia de un forastero si el papel de éste está adecuadamente definido.

Sin embargo, como podrá entender el estudiante, la sola observación sin participación es difícil. No tenemos ningún conjunto tipo de relaciones o de pautas de papeles, que pueda desempeñar quien, no siendo miembro del grupo, se encuentra siempre presente, pero jamás es participante. Tanto el grupo como el extraño a él, probablemente se sientan a disgusto. Y, naturalmente, en muchas situaciones de investigación, al extraño al grupo le es casi imposible ser verdadero participante en todos los aspectos. Por ejemplo, el sociólogo no puede hacerse delincuente para poder estudiar así una pandilla de enemigos de la ley, sin que con ello corra el peligro de ir a dar a la cárcel. Ni tampoco puede ser miembro verdadero de una pandilla juvenil, de una secta espiritista, de una brigada de policía, etc.

Por otra parte, tampoco es necesario que su desempeño de un papel sea total. Hay la posibilidad de tomar parte en un gran número de tareas del grupo, de un modo que evite la molesta dificultad de una falta total de participación, mientras se trabaja como observador y entrevistador respecto a otras actividades. Esta ha sido la pauta clásica seguida en la investigación social. La siguió Le Play, hace ya un siglo, en su estudio de las familias de la clase trabajadora de Europa, y también los Lynds en sus modernos estudios de Middletown.

En estas encuestas, los investigadores viven como miembros de la familia, como participantes en las actividades de la comunidad, toman parte enjuegos y bailes, e incluso en grupos de estudios. De todos modos, señalan claramente que su finalidad es la de recopilar hechos.

La observación sin participación es, pues, por lo general "cuasi participante". Desempeñar los dos papeles es más sencillo que hacer el intento de disfrazarse totalmente. Por otra parte, lo que es también necesario es un buen plan para entrar al grupo. En el estudio de Merton acerca de la vivienda, el equipo investigador estableció un plan cuidadosamente estudiado para lograr una doble entrada en la comunidad: reservadamente, en el nivel superior del director del plan de viviendas y, públicamente, en el nivel de las organizaciones comunales. Así, eludieron el problema de que se les identificase con el director, mientras, al mismo tiempo, conseguían el permiso oficial que era necesario para poder llevar al cabo una labor de campo efectiva. En su estudio de los "muchachos de las esquinas" de un mísero barrio de italianos, Whyte logró su entrada presentándose como historiador local bajos los auspicios de Doc, un miembro clave de una de las pandillas. De parecida manera, en un estudio sin participación hecho por un grupo de ventas que obraba por propio acuerdo, este grupo se sirvió del procedimiento de abordar, ante todo, a un representante sindical, pero también obtuvo permiso de la dirección antes de que realmente entrase en el grupo.

La experiencia adquirida por casi todos los investigadores de campo indica que, después del período inicial de presentaciones y explicaciones, los miembros de un grupo o comunidad aceptan su presencia como justificada y legítima. Si los contactos establecidos en la primera entrevista son satisfactorios, se facilitan los subsiguientes. Aunque en nuestra sociedad no está aún claro el papel del investigador social, sí es suficientemente conocido para que no haga necesaria una muy estudiada justificación.

(…) El investigador cuenta, pues, con varios papeles útiles entre los que puede escoger. Es un forastero y, por ende, menos afectado emocionalmente por la situación social. Así, pues, los verdaderos miembros del grupo o comunidad se sienten relativamente en libertad para hablar de tensiones y cuestiones delicadas que no tratarían ni con quienes son sus íntimos. El investigador es por otra parte alguien que escucha, y además alumno ávido de aprender que, por su avidez, da a entender su creencia de que la comunidad o el grupo tienen importancia. Como es natural, para lograr una mayor acción recíproca, puede pasar a su papel de participante, de manera que no sigue siendo siempre un simple extraño."

En la siguiente página, presentaré un cuadro que he adaptado de una idea que Rob Walker nos ofrece en su obra Métodos de investigación para el profesorado.

ETAPAS EN LA REALIZACIÓN DE OBSERVACIONES EN EL AULA EJEMPLO DE APLICACIÓN

I. ¿De qué tipo de problema se trata? Defina claramente el problema y las conductas relacionadas. I. Las maestras de primer grado en una escuela de organización completa del medio urbano han establecido un centro de recursos para sus alumnos. El objetivo del centro es ofrecer a los niños de primero la oportunidad de participar en diversas actividades de aprendizaje centradas en el desarrollo de las primeras habilidades delectura. Cada uno de los tres grupos de primer grado dedica unos 25 minutos diarios a trabajar en el centro. Durante este tiempo, los niños realizan una tarea elegida por ellos mismos, individualmente, de una serie de 30 actividades de aprendizaje: copiar formas, emparejar letras con objetos cuyo nombre empiece por esa letra, clasificar objetos cuyo nombre empiece por esa letra, clasificar objetos en categorías de conceptos, escuchar una cinta con un cuento mientras contemplan dibujos sobre el mismo, etc. Cuando un niño termina una actividad, la maestra la revisa, y en su caso la corrige, y el niño puede elegir otra. Las maestras pretenden averiguar si los niños de primer grado son capaces de elegir, realizar y terminar las tareas independientemente de la ayuda que les puedan prestar la maestra u otros alumnos.

Problema: ¿Son capaces los alumnos de primer curso de elegir, realizar y terminar las actividades de aprendizaje sin requerir la ayuda de la maestra o de otros alumnos?

• ¿Por qué sería de utilidad la observaciónsistemática al abordar este problema o resolver esta cuestión? II. Las maestras deciden que, mediante el uso de procedimientos de observación, podrán obtener registrossistemáticos de la conducta de los alumnos durante el tiempo que pasan en el centro de recursos. Las maestras podrían limitar su observación a las actividades ya terminadas, pero al introducir la observación del patrón de conducta del alumno en el centro, la maestra obtiene una información más completa para fundamentar sus conclusiones y para examinar más directamente la cuestión de la independencia del alumno. Además, la observación temporizada permitirá a la maestra comprender mejor las diferencias individuales en la localización y realización de actividades sin ayuda de otros.

• ¿Cuáles son las características más relevantes?

A. ¿Qué presiones ejerce la situación físicasobre las posibles conductas?

B. ¿Cuál es la distribución física de los diversos componentes de la situación que hay que considerar?

C. ¿Qué personas se hallarán presentes en la situación? ¿Qué características de los individuos o grupos sometidos a observación habrá que observar? III. Entre las características de la situación figuran el espacio, los materiales y las personas presentes.

A. Presiones de la situación: Dado que cada grupo de primer grado de esta escuela consta de 25 niños por término medio, y al haber designado como centro de recursos un grupo de tamaño estándar, la consulta de los alumnos tiene un ámbito de movilidad limitado. Sin embargo, debido a la proximidad de los alumnos entre sí, la propia situación fomenta los intercambios verbales y la "ayuda" mutua entre los alumnos.

B. Distribución física: Cada una de las 30 tareas son numeradas y situadas en diversos lugares, como mesabancos, ventanas, esquinas del aula. Se habilitan zonas de trabajo para los alumnos adyacentes a los materiales.

C. Personas presentes. Además de los 25 alumnos de cada grupo de primero, la maestra y un observador estarán presentes en la situación. La maestra sólo deberá prestar ayuda cuando los alumnos se lo pidan. El observador será una de las otras maestras de los grupos de primero, y dispondrá de un período de 25 minutos para coincidir con el tiempo de trabajo de una clase en el centro de recursos.

IV. Teniendo en cuenta el enfoque de sus observaciones y sus conocimientos sobre el problema en estudio, ¿cuál es el universo de conductas que tiene usted pensado examinar? IV. Las maestras deberán tener en cuenta cómo los alumnos:

• Seleccionan una actividad. (¿Qué tarea elige cada alumno en un día determinado? ¿Qué diversidad de tareas elige cada alumno durante un cierto período de tiempo?)

• Participan en una actividad. (¿Piden o no ayuda a la maestra a otros alumnos durante su trabajo?).

Además, puede ser interesante comprobar si existe relación entre las conductas observadas y la calidad delproducto final de cada alumno.

V. ¿En qué unidades de conducta o categorías de conducta claramente definidas va usted a centrar su atención? A la hora de establecer su lista de categorías para clasificar conductas observables, considere si puede emplear algún programa de observación previamente elaborado. V. En su búsqueda de programas de observación ya existentes, las maestras no lograron hallar un sistema deregistro que abarcara las categorías de conductas adecuadas al propósito de sus observaciones.

Como sólo estaban interesadas en obtener pruebas de conductas independientes, adoptaron un sistema designos, esto es, generaron las siguientes categorías específicas de conducta para etiquetar las observaciones:

1. indica que ha finalizado una determinada tarea mostrándola a la maestra. (No obstante, si el niño realiza en parte la tarea, se le debe animar a terminarla, aunque esto no constituye una solicitud de ayuda).

VI. ¿Qué procedimiento de muestreo (por tiempo o por eventos) le permitiría registrar con mayoreficacia observaciones representativas?

A. ¿Observará usted a todas los alumnos en una misma sesión de trabajo?

B. ¿Qué frecuencia de observación sería necesaria para obtener suficiente apoyo observacional a sus conclusiones?

C. ¿Hasta qué punto necesita ser observado el sujeto de estudio en una variedad de situaciones y actividades dentro de la escuela con objeto de tratar adecuadamente el problema o cuestión bajo estudio? VI. Las maestras decidieron qué niños serían observados y con qué frecuencia.

A. Dado que sería imposible que una sola maestra observara sistemáticamente las conductas de todos los alumnos del grupo de manera simultánea, las maestras adoptaron un procedimiento de muestreo por tiempo, o sea, decidieron observar una muestra preseleccionada de 5 niños cada día. En consecuencia, al cabo de 5 días de clases, cada uno de los 25 años habrá "sido observado" durante una de las sesiones diarias celebradas en el centro de recursos.

B. A fin de observar a cada uno de los 5 niños en diferentes momentos de la sesión de trabajo, la maestra-observadora analiza la actividad de cada niño durante un minuto en un segmento de 5 minutos. A continuación observa a cada uno de los 5 niños durante otro minuto en un segundo segmento de 5 minutos, y así sucesivamente hasta que cada niño haya sido observado durante un total de 4 minutos. Se sigue este procedimiento todos los días de la semana, tomando 5 niños cada vez, hasta que hayan sido observados los 25 niños.

C. No es aplicable a este problema particular de observación.

VII. ¿Hasta qué punto confía usted en que su programa de observación facilita observaciones fiables? ¿Cómo podría usted verificarlo? VII. Para establecer la fiabilidad del programa de observación, 2 de las 3 maestras de primero podrían observar el trabajo de la otra maestra en el centro de recursos durante 2 días consecutivos. Se compararía entonces el grado de acuerdo entre los 2 evaluados en sus registros de los casos de solicitud de ayuda. El porcentaje de acuerdo a la hora de indicar la selección de tareas por parte del alumno también podría calcularse por este procedimiento. Un alto grado de acuerdo indicaría un alto nivel de fiabilidad entre observadores.

VIII. ¿Qué deducciones o conclusiones puede usted hacer a partir de los datos de observación recogidos? VIII. Se pueden extraer conclusiones en los siguientes puntos:

• ¿Qué tareas se seleccionaron? ¿Cuántos alumnos las eligieron?

• ¿Qué tareas fueron terminadas? ¿Cuántos alumnos las concluyeron?

• ¿Se terminaron antes ciertas tareas que otras?

• ¿Con qué frecuencia solicitaron ayuda los alumnos? ¿Qué niños la solicitaron? ¿De quién?

• ¿Hubo diferencia entre los 3 grupos observados?

• ¿Qué deducciones pueden hacerse acerca del uso del centro de recursos?

Para la recolección de datos, durante la observación de campo, existen diversos instrumentos auxiliares:

El cuaderno de notas que el investigador debe siempre llevar consigo. Su función es la de servir de registro de lo que acontece en el campo de la observación. Conviene aclarar que no siempre resulta recomendable su uso frente a las personas implicadas en la observación.

El diario de campo, al que ya se ha hecho referencia, es una libreta en la cual se anotan, al final de la jornada, los hechos relevantes de la misma. Suvalor, como instrumento auxiliar de la observación de campo, aumenta considerablemente si se complementa con el cuaderno de notas.

Analícese el cuadro siguiente, mismo que tiene como referente la obra Métodos de investigación para el profesorado, ya aludida en páginas anteriores.

Los recursos tecnológicos, tales como las cámaras fotográficas y de cine, la grabadora, el ordenador o computadora portátil, etc., otorgan grandes beneficios al investigador, siempre y cuando su utilización no ocasione alteración en los aspectos que se observan. Este último recurso,la computadora, en la medida en que se vaya popularizando su uso, como ya lo he mencionado, seguramente habrá de cambiar radicalmente los procedimientos investigativos actuales.

Sobre todo con esa nueva tecnología denominada Internet, misma que constituye lo más novedoso en comunicación, pues hace posible la conexión informativa, casi instantánea, con instituciones gubernamentales, escolares, comerciales, con amistades y hasta con desconocidos. El rápido desarrollo de esta tecnología la ha convertido en un medio privilegiado de comunicación mundial.

La interrogación

Cuando la observación no resulta suficientemente completa o eficaz, existe el recurso de la interrogación.

Por medio de la interrogación es posible conocer aspectos del interior de los seres humanos, tales como sus opiniones, creencias, ideas, sentimientos, motivaciones, etc.

Por lo anterior, son muchos los que consideran que para obtener las respuestas de varios de nuestros cuestionamientos, el mejor instrumento para el efecto es la entrevista.

La entrevista es, de alguna manera, una especie de cuestionario verbal, pues consiste en una conversación cuyo propósito es definido por el objeto de la investigación que se realiza.

La entrevista es un proceso secuencial de preguntas y respuestas, hasta llegar a obtener la información que requerimos. Se basa, fundamentalmente en la suposición de que las personas entrevistadas son capaces de ofrecer una explicación conductual, práctica, ideológica, etc.

La entrevista puede adoptar dos modalidades:

– La entrevista estructurada, para la cual se utiliza un cuestionario que controla las respuestas correspondientes.

– La entrevista no estructurada, que no requiere de una preparación previa y en la que, por lo mismo, tanto el entrevistador como el entrevistado tienen un alto grado de libertad para expresarse en torno al tema que se trate. En esta modalidad de la entrevista, Ezequiel Ander Egg propone aún una subdivisión más específica estableciendo la existencia de las entrevistas no estructuradas focalizada, clínica y no dirigida.

La Dra. Guillermina Baena, por su parte, en su obra Instrumentos de Investigación, ofrece las siguientes apreciaciones:

"1) Entrevistador y entrevistado.

El entrevistador, si quiere conseguir su objetivo, deberá tener ciertas actitudes que le faciliten su tarea. Los periodistas que tienen más práctica con este instrumento recomiendan al entrevistador: portarse amable, no alzar la voz, ni acusar, ni ponerse dramático, ni reñir, ni amenazar, ni provocar ira. No ser ruidoso, ni descarado, ni arrogante, ni dominador. Ser paciente, atento, cortés. Debe procurar conservar el tema de manera discreta y no hablar más que el entrevistado.

Parte de las obligaciones del entrevistador es conocer a su entrevistado, saber cómo va a reaccionar. Sobre esto puede haber varias tipologías del entrevistado. No es lo mismo entrevistar a un funcionario que a un hombre común, a un artista que a un banquero. Aparte de que hay una actitud de acuerdo al oficio o profesión, también la hay de acuerdo a la forma de ser de cada persona.

Véase la siguiente tipología:

• El divagador: requiere centrarlo en el punto exacto

• El obtuso y torpe: es necesario tenerle paciencia.

• El tímido y autoconsciente: hay que apartar su atención de los efectos relativos a él mismo y aquellos que se imagina que puede producirse.

• El atrevido y apasionado: hay que tratarlo con precaución.

• El hostil: se aprovecha sólo en el estudio de sus reacciones negativas.

• El mentiroso: puede ser por inocencia, por descuido o intencionadamente; hay que estar prevenidos.

• El petulante: hay que embaucarlo para que conteste.

• El terco: hay que irse con calma; obtener pequeñas respuestas primero, luego las más complicadas.

• El vacilante: hay que darle el tiempo que quiera para responder.

• El nervioso: hay que tratarlo con cortesía y animarlo.

• El jocoso: probablemente hay que recurrir a su buen humor.

• El astuto: hay que tratarlo también con astucia.

• El hipócrita: a través de la plática se descubrirá su debilidad.

• El práctico: puede contradecirse con aquello que ya ha dicho.

2) Estructura: preparación, conducción, cierre

En toda entrevista podemos distinguir tres etapas o partes: la preparación de la entrevista que va desde la redacción del formulario hasta la obtención de la cita; la conducción que implica la guía del entrevistador durante el desarrollo de la entrevista, y el cierre con algunas consideraciones generales.

a) Preparación

Una vez seleccionado el tipo de formulario, s