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Diez Nuevas Competencias Para Enseñar

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Categoría: Temas Variados

Enviado por: Antonio 22 abril 2011

Palabras: 10034 | Páginas: 41

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n es lo mínimo cuando se pretende instruir a alguien. Pero esta no es la verdadera competencia pedagógica, si no que consiste en relacionar los contenidos por un lado con los objetivos, y por el otro, las situaciones de aprendizaje.

La enseñanza sin duda persigue objetivos, pero no de una forma mecánica y obsesiva. Estos intervienen tres estados:

El de la planificación didáctica.

El del análisis a posteriori de situaciones y de actividades.

El de la evaluación.

La competencia necesaria hoy en día es controlar los contenidos con suficiente soltura y distancia para construirlos en las situaciones abiertas las tareas complejas, aprovechando las ocasiones, partiendo de los intereses de los alumnos, explotando los conocimientos, en resumen, favoreciendo la propiciación activa y la transferencia de conocimientos, sin pasar necesariamente por su exposición metódica en el orden prescrito por un índice de contenidos.

Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos

Trabajar a partir de representación de los alumnos no consiste en hacer que se expresen para despreciarles inmediatamente, lo importante es darles regularmente derecho de ciudadanía en la clase, interesarse por ellos, tratar de comprender sus raíces y forma de coherencia, no sorprendernos de que estas reaparezcan cuando las creíamos perdidas. Por esta razón debe abrirse un espacio para la palabra, no censurar de forma inmediata las analogías falaces, las explicaciones animistas o antropomórficas.

Las representaciones y las concepciones a las cuales nos enfrentamos no son únicamente las de los niños, sino sociedades del pasado y de una parte de los adultos contemporáneos, también resulta de utilidad que los profesores tengan alguna noción de psicología genteica.

Trabajar a partir de los errores y de los obstáculos en el aprendizaje

Una verdadera situación problema obliga superar un obstáculo a costa de un aprendizaje inédito, ya se trate de una simple transferencia, de una generación o de la construcción de un conocimiento completamente nuevo.

La didáctica de las disciplinas se interesa cada vez más por los errores e intenta comprenderlo, antes que combatirlos, Astolfi (1997) propone considerar el error como un instrumento para enseñar, un revelador de mecanismos de pensamientos del alumno. Para desarrollar esta competencia, el profesor evidentemente debe tener una cultura en didáctica y en psicología cognitiva. En resumen, debe interesarse por los errores, aceptarlos como etapas estimables del esfuerzo de comprender, esforzarse, no corregirlos («¡No digas eso, sino eso!»), sino dar al alumno los medios para tomar conciencia de ello e identificar su origen y superarlos.

Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas

Los conceptos de dispositivo y de secuencia didáctica hacen hincapié en el hecho de que una situación de aprendizaje no se produce al azar, sino que la genera un dispositivo que sitúa a los alumnos ante una tarea que cumplir, un proyecto que realizar, un problema que resolver. El trabajo por situaciones problema requiere otros, los procesos de investigación incluso otros. En todos los casos, existe un cierto número de parámetros que controlar para que los aprendizajes esperados se realicen. Para entrar en más detalles, convendría considerar una disciplina en concreto. Un método de proyecto en geografía, una experimentación en ciencias, un trabajo sobre situaciones matemáticas o una pedagogía del texto precisan dispositivos variados.

Implicar a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento

Antes de ser una competencia didáctica de una gran precisión, relacionada con contenidos específicos, saber implicar a los alumnos en actividades de investigación y en proyectos de conocimientos pasa por una capacidad fundamental del profesor: hacer accesible y deseable su propia relación con el saber y con la investigación, encarnar un modelo plausible de alumno.

2.- Gestionar la progresión de los aprendizajes

La escuela en principio está totalmente organizada para favorecer la progresión de los aprendizajes de los alumnos hacia objetivos previstos al final de cada ciclo de estudios. Los programas están concebidos en esta perspectiva, así como los métodos y los medios de enseñanza propuestos o impuestos a los profesores. Por consiguiente, se podría decir que, al encargarse el sistema, la progresión no exige ninguna competencia en particular de los profesores. En una cadena de montaje, si los ingenieros han entendido correctamente la sucesión de tareas, cada trabajador contribuye a hacer progresar el producto hacia su estado final sin tener necesidad de tomar decisiones estratégicas. La estrategia está completamente incorporada en el dispositivo de producción, los trabajadores pueden limitarse a «hacer lo que tienen que hacer», sin tomar iniciativas intempestivas. Se espera de ellos que aporten una forma de habilidad y ajustes marginales a las operaciones previstas con motivo de pequeñas variaciones de materiales y condiciones de trabajo. No les corresponde pensar en el conjunto del proceso.

La parte de las decisiones de progresión de las que se encarga la institución disminuyen, en beneficio de las decisiones confiadas a los profesores. Por lo tanto, la competencia correspondiente adquiere una importancia sin precedentes y sobrepasa de largo la planificación didáctica del día a día. Esta competencia moviliza por sí misma varias más específicas. He aquí las que configuran este capítulo:

. Concebir y controlar las situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos.

. Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza.

. Establecer vínculos entre las teorías subyacentes y las actividades de aprendizaje

. Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo.

. Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión.

Concebir y controlar las situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos.

Los alumnos no abordan las situaciones con los mismos medios y no se encuentran con los mismos obstáculos. Para no volver a una diferenciación por grupos de nivel, es necesario llegar a controlar la heterogeneidad en el sí de una situación. La primera condición es saber exactamente lo que esperamos.

Astolfi (1997, pp. 144-145) definió así las diez características de una situación problema: Una situación problema se organiza en torno a la superación de un obstáculo por parte de la clase, obstáculo previamente bien identificado.

El estudio se organiza en torno a una situación de carácter concreto, que permita de un modo efectivo al alumno formular hipótesis y conjeturas. Una situación problema se organiza en torno a la superación de un obstáculo por parte de la clase, obstáculo previamente bien identificado.

El estudio se organiza en torno a una situación de carácter concreto, que permita de un modo efectivo al alumno formular hipótesis y conjeturas. La situación debe ofrecer una resistencia suficiente, que lleve al alumno a emplear a fondo sus conocimientos anteriores disponibles, así como sus representaciones, de modo que ésta conduzca a cuestionarlas de nuevo y a elaborar ideas nuevas. Por eso, la solución no debe percibirse sin embargo como fuera del alcance para los alumnos, al no ser la situación problema una situación con carácter problemático.

La anticipación de los resultados y su expresión colectiva preceden a la búsqueda efectiva de la solución, el «riesgo» asumido por cada uno que forma parte del «juego».

El trabajo de la situación problema funciona también sobre el modo del debate científico en el interior de la clase, y estimula los conflictos sociocognitivos potenciales. La validación de la solución y su sanción no la aporta el profesor de una forma externa, sino que resulta del modo de estructuración de la situación por sí misma. Reexaminar de forma colectiva la progresión llevada a cabo es la ocasión para un repaso reflexivo, con carácter metacognitivo.

Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza

Este modo de hacer exige competencias de evaluación y de enseñanza que van más allá del control de un programa anual. Concretamente, esto significa, por ejemplo, que cada profesor debería ser capaz de enseñar a leer a sus alumnos, sea cual sea su edad, el tiempo necesario para que logren el nivel de control considerado necesario al final de un ciclo o de unos estudios. Debería entonces ser capaz de hacer un diagnóstico muy preciso de las competencias de los aprendices de lector (Rieben y Perfetti, 1989), sea cual sea su edad. Incluso y sobre todo fuera de las horas dedicadas a la enseñanza del francés, puesto que los problemas de lectura también se revelan en ciencias y en historia, ante tipos de textos distintos, y deberían ser tratados, como mínimo bajo el ángulo que concierne a la disciplina -el texto histórico, el texto científico como géneros específicos-, pero si es necesario de forma más global.

Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje

Las actividades de aprendizaje, en principio, sólo son medios al servicio de fines que autorizarían otros progresos. Según esta perspectiva, se considera que son elegidas en función de una «teoría» -culta o simplista, personal o compartida- de lo que es mejor para aprender y progresar de este modo en los estudios.

Elegir y modular las actividades de aprendizaje es una competencia profesional esencial, que no solo supone un buen conocimiento de los mecanismos generales de desarrollo y de aprendizaje, sino un control de las didácticas de las disciplinas. Cuando un profesor «hace dictados» sin poder decir qué virtud otorga a esta actividad y se limita a evocar la tradición pedagógica o el sentido común, podemos pensar que no domina ninguna teoría del aprendizaje de la ortografía. Ésta le permitiría situar el dictado entre el conjunto de actividades posibles y de elegirla con acierto, por su valor táctico y estratégico en la progresión de los aprendizajes y no por «falta de algo mejor» o «como costumbre». Se puede decir lo mismo de toda actividad propuesta a los alumnos, sea tradicional o nueva.

Cardinet (1996b) insiste en la evaluación de las condiciones de aprendizaje más que de los conocimientos adquiridos, puesto que permite regulaciones mucho más rápidas. Nunca se puede estar seguro de que los aprendizajes se estén produciendo. Sin embargo, un profesor experimentado, modesto y perspicaz, es capaz de detectar con una cierta precisión: Por un lado, los alumnos que tienen pocas posibilidades de aprender, porque la tarea les sobrepasa, no participan, se enfadan, trabajan con una lentitud desesperante, copian a sus compañeros, no dialogan con nadie, no tienen nada que ganar ni nada que perder, se fijan en detalles de forma obsesiva o no paran quietos y toman el pelo a la espera de que se pase a otro tema.

Por otro lado, los alumnos que por el contrario tienen muchas posibilidades de aprender, porque se implican, se interesan, se expresan, participan en la tarea, cooperan, parecen divertirse, no abandonan al primer pretexto, hacen y se hacen preguntas.

Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión

Los estudios escolares, en ciertos momentos, obligan a tomar decisiones de selección o de orientación. Es el caso del fin de cada año escolar, en unos estudios estructurados en etapas anuales, o al final de cada ciclo. Participar en semejantes decisiones, negociarlas con el alumno, sus padres y otros profesionales, encontrar el compromiso óptimo entre los proyectos y las exigencias de la institución escolar, he aquí lo que forma parte de las competencias básicas de un profesor.

Sin subestimar la importancia de tales decisiones, cuyas incidencias sobre la carrera escolar suponen mayores riesgos, para los alumnos y las familias, yo favorecería aquí las decisiones de progresión que se sitúan en una lógica de enseñanza-aprendizaje, más que de orientación-selección. Cuando la escolaridad se organiza en etapas anuales, esto afecta en parte al hecho de repetir curso, cuya oportunidad es hoy en día apreciada en función de una estrategia de formación más que de una estricta aplicación de normas de promoción. Esto concierne también a la decisión de enviar a un alumno a un curso de apoyo o de ayuda, o incluso aconsejar un trabajo medicopedagógico más pesado. La introducción de ciclos de aprendizajes hace surgir decisiones de otra índole. De un ciclo al siguiente, las decisiones de paso parecen semejarse a decisiones de promoción o de repetir curso.

Hacia ciclos de aprendizaje

El tema de la progresión es tan actual que se orienta, en la mayoría de sistemas educativos, en la escuela primaria e incluso más allá, hacia ciclos de aprendizaje. Esto modifica considerablemente los datos del problema, en la medida en que esta organización da a los profesores, colectivamente, muchas más responsabilidades y poder.

El grupo que acompaña las escuelas primarias en innovación, en Ginebra, ha publicado nueve tesis (Grupo de investigación y de innovación, 1997) sobre la progresión en la perspectiva de los ciclos:

La gestión de la progresión de los alumnos depende ampliamente de las representaciones de los profesores en lo referente a su papel y su responsabilidad en el éxito de cada uno.

La gestión óptima de la progresión pasa por la convicción previa de que cada alumno es capaz de conseguir los objetivos mínimos fijados con la condición de individualizar su itinerario.

La progresión de los alumnos se organiza en el marco de un ciclo de aprendizaje en el cual los alumnos pasan en principio el mismo número de años para lograr objetivos de aprendizaje inevitables.

Una progresión satisfactoria de los alumnos en sus aprendizajes pasa por un replanteamiento de la organización escolar actual, la división de la escolaridad por grados, plazos y programas anuales.

Una gestión óptima de la progresión de los alumnos en sus aprendizajes exige la puesta en práctica de varias formas de reagrupación y trabajo.

Una gestión satisfactoria de la progresión de los alumnos pasa por un replanteamiento de los modos de enseñanza y aprendizaje articulados en la búsqueda de un máximo sentido de los conocimientos y el trabajo escolar para el alumno.

La gestión de la progresión de los alumnos implica una reorganización de las prácticas evaluativas, con el fin de hacer visible y regular el itinerario individual de cada alumno.

La gestión de la progresión de los alumnos exige que el equipo docente asuma de forma colectiva la responsabilidad de toda decisión relativa al itinerario de los alumnos, de acuerdo con el conjunto de miembros internos y externos de la escuela.

La gestión óptima de la progresión de los alumnos implica, tanto a nivel individual como colectivo, que los profesores adquieran nuevas competencias, en el marco de un proyecto progresivo de reflexión y formación.

3.- Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación

¿Quién podría oponerse a este magnífico programa? El aburrimiento, el hecho de que hay numerosos alumnos en una clase. Ahora bien, una situación estándar sólo puede ser de forma excepcional óptima para todos, porque no tienen el mismo nivel de desarrollo, los mismos conocimientos previos, la misma relación con el conocimiento, los mismos intereses, los mismos medios y formas de aprender. Diferenciar es romper con la pedagogía frontal -la misma lección, los mismos ejercicios para todos-, pero sobre todo situar una organización del trabajo y de los dispositivos didácticos que colocan regularmente a cada uno en una situación óptima, y en primer lugar a los que tienen más que aprender. Saber elaborar y hacer evolucionar estos dispositivos es una competencia con la que sueñan y que construyen poco a poco todos los profesores que piensan que el fracaso escolar no es una desgracia, que cada uno puede aprender. «Todos capaces», afirma el GFEN y con él todos los que defienden el principio de educabilidad. ¡Ahora falta proponer situaciones de aprendizaje adecuadas!

A los ojos de muchos practicantes, esto parece todavía una utopía. Naturalmente, todo el mundo es capaz de diferenciar de vez en cuando, en una u otra disciplina, poniéndole un poco de energía y de imaginación. Por desgracia, estos esfuerzos raramente están a la altura de las diferencias entre alumnos de la misma clase. Lo ideal, cuando se tienen entre veinte y treinta alumnos, sería ofrecer a cada uno lo que Claparéde llamaba, a principios de siglo, una «educación a medida». Lo cual parece fuera del alcance.

En efecto, el problema es insoluble siempre que imaginemos que, para crear una situación de aprendizaje óptima para cada alumno, hace falta encargarse de él personalmente. Esto no es ni posible ni deseable. La solución no es transformar la clase en una serie de relaciones duales, que el profesor se encargue de cada alumno, uno detrás de otro.

Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase

El sistema escolar intenta homogeneizar cada clase agrupando alumnos de la misma edad. De ahí resulta una homogeneidad muy relativa, debido a las desigualdades en una misma edad, los niveles de desarrollo y los tipos de socialización familiar. Por esta razón corregimos este mecanismo sumario:

. Por la práctica de exenciones por edad, integrando alumnos más jóvenes,

que manifiestan una cierta precocidad;

. Sobre todo, la práctica de la repetición de curso, a merced de la cual los alumnos que no tengan la madurez o el nivel exigido no progresan en los estudios a finales de año y repiten el programa en compañía de alumnos más jóvenes.

Compartimentar, extender la gestión de clase a un espacio más amplio

Una cosa parece segura: entre las cuatro paredes de la clase y durante los ocho o nueve meses de un año escolar, pocos profesores son capaces de hacer milagros. No es imposible encontrar, aquí y allí, un nuevo Freinet que, él sólo, invente una pedagogía diferenciada, activa y cooperativa, hecha a medida para sus alumnos. Esto supone una creatividad, una energía, una perseverancia fuera de lo común.

Parece razonable invitar a los profesores menos excepcionales a poner sus fuerzas en común para organizar la diferenciación a nivel de varias clases y si es posible, en varios años. La organización oficial de la escuela en ciclos de aprendizaje pluria-nuales facilita esta cooperación, pero dista de ser suficiente: en algunos sistemas formalmente estructurados en ciclos, cada uno funciona como antes, a puerta cerrada, solo en su clase, a veces reconstruyendo los niveles anuales ocultos, contra la mentalidad de los textos.

Si se trabaja en estos espacios-tiempo de formación, es para tener más tiempo por delante, recursos y fuerzas, imaginación, continuidad y competencias para construir dispositivos didácticos eficaces, con el objetivo de combatir el fracaso escolar. Esto obliga a controlar parámetros más complejos y prevenir riesgos nada desdeñables de desorganización o desvío.

Practicar el apoyo integrado, trabajar con alumnos con grandes dificultades

Algunos alumnos encuentran dificultades que sobrepasan las posibilidades ordinarias de diferenciación y exigen medidas excepcionales. En algunos casos, se puede considerar la colocación en una clase especializada, el apoyo pedagógico fuera de la clase, incluso una forma u otra de repetir curso, aunque sabemos la poca eficacia que esto tiene en la mayoría de los casos.

Sin embargo, lo ideal sería, en una organización de equipo, encontrar los recursos para encargarse de esos niños, si es preciso con apoyos externos, pero sin excluirles.

Analizando la cultura profesional de los profesores de apoyo experimentados, sus competencias, sus representaciones, sus actitudes, sus conocimientos y habilidades, obtenemos la siguiente lista:

Saber observar un niño en situación, con o sin instrumentos.

Controlar una progresión clínica (observar, actuar, corregir, etc.), saber sacar buen partido de las pruebas y errores, estar formado en una práctica metódica, sistemática.

Saber construir situaciones didácticas a medida (a partir del alumno en concreto más que del programa).

Saber negociar/explicitar un contrato didáctico personalizado (sobre el modelo de contrato terapéutico).

Practicar una aproximación sistémica, no buscar un chivo expiatorio; tener la experiencia de la comunicación, el conflicto, la paradoja, el rechazo, lo no dicho, no sentirse atacado o amenazado personalmente a la mínima disfunción.

Estar acostumbrado a la idea de supervisión, ser consciente de los riesgos que se corren y que implica una relación de responsabilidad.

Respetar un código deontológico explícito más que remitirse al amor de los niños y al sentido común.

Familiarizarse con una aproximación amplia de la persona, la comunicación, la observación, la intervención y la regulación.

Tener un control teórico y práctico de los aspectos afectivos y relaciónales del aprendizaje, tener una cultura psicoanalítica de base.

Saber que a menudo hace falta salir del registro propiamente pedagógico para entender e intervenir con eficacia.

Saber tener en cuenta los ritmos de las personas más que los calendarios de la institución.

Estar convencido de que las personas son todas distintas y de que lo que «funciona» para una no «funcionará» necesariamente para la otra.

Tener una opinión específica sobre el fracaso escolar, las diferencias personales y culturales.

Disponer de bases teóricas sólidas en psicología social del desarrollo y del aprendizaje.

Participar en una cultura (trabajo de equipo, formación continua, correr riesgos, animación, autonomía) que sigue la línea de una fuerte profesio-nalización, de un control del cambio.

Tener la costumbre de tener en cuenta las dinámicas y resistencias familiares, y de tratar con los padres como personas complejas, más que como responsables legales de un alumno.

Sin transformar los profesores en psicoterapeutas, estas competencias hacen hincapié en una responsabilidad más individualizada, un progreso más clínico, con herramientas conceptuales diferentes a las que se movilizan para organizar un grupo (Perrenoud, 1991a).

Desarrollar la cooperación entre alumnos y algunas formas simples de enseñanza mutua

Mientras los profesores se consideren la única fuente de impulso y de regulación de los aprendizajes de los alumnos, se puede temer que acaben agotados al intentar estar «en misa y repicando». Incluso si elaboran dispositivos ingeniosos y recurren a las tecnologías más avanzadas, no lograrán hacer frente a todos los problemas.

Sin que esto constituya una solución milagrosa, resulta interesante apostar por la cooperación entre alumnos. La enseñanza mutua no es una idea nueva, en el siglo pasado tuvo su máximo esplendor en la pedagogía inspirada por Lancaster (Giolitto, 1983). El profesor tenía cien o doscientos alumnos a su cargo, de todas las edades, y evidentemente no podía ocuparse de todos, ni proponer una lección a un público tan amplio y heterogéneo. Por lo tanto el grupo se organizaba en subconjuntos, situados bajo la responsabilidad de «submaestros», que a menudo eran alumnos mayores o monitores sin formación pedagógica. El papel del maestro consistía en hacer funcionar el conjunto, más que enseñar directamente a todos.

4.- Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo

La institución escolar sitúa a los maestros y profesores en una posición muy difícil: deben enseñar, entre veinticinco y treinta y cinco horas por semana, cuarenta semanas al año, entre diez y veinte años, a niños, luego a adolescentes de los cuales algunos no han pedido nada. Ingenuamente, podríamos sacar la conclusión de que la competencia y las ganas de desarrollar el deseo de saber y la decisión de aprender (Delannoy, 1997) están en el corazón del oficio de profesor.

En realidad, el deseo de saber y la decisión de aprender durante mucho tiempo han parecido factores fuera del alcance de la acción pedagógica: si acudían a la cita, parecía posible enseñar, si fallaban, ningún aprendizaje parecía concebible.

Si la escuela quisiera crear y fomentar el deseo de saber y la decisión de aprender, debería aligerar considerablemente sus programas, para integrar al tratamiento de un capítulo todo lo que permite a los alumnos darle sentido y tener ganas de apropiarse de él. Ahora bien, los programas están pensados para alumnos cuyo interés, deseo de saber y voluntad de aprender se considera que se han adquirido y son estables. Sus autores no pasan por alto que estas condiciones previas faltan en algunos alumnos, pero apuestan entonces por una motivación «extrínseca» e imaginan que trabajarán bajo la amenaza de una mala nota, una sanción, un futuro comprometido o, para los más jóvenes, una falta de amor o de cariño por parte de los adultos. No se puede pedir a los profesores que hagan milagros cuando su conjunto de condiciones se basa en una ficción colectiva. El hecho de ocuparse del sentido de construir no debería descansar únicamente sobre los hombros de los profesores.

Suscitar el deseo de aprender, explicitar la relación con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el niño

La distinción entre deseo de saber y decisión de aprender, tal como la propone Delannoy (1997), sugiere por lo menos dos medios de acción. Algunas personas disfrutan aprendiendo por aprender, les gusta controlar las dificultades, superar obstáculos. En definitiva, poco les importa el resultado. Sólo el proceso les interesa. Una vez finalizado, pasan a otra cosa, como el escritor deja a un lado la novela terminada para empezar otro libro. A semejantes alumnos, el profesor puede limitarse a proponerles desafíos intelectuales y problemas, sin insistir demasiado en los aspectos utilitarios.

Instituir un consejo de alumnos y negociar con ellos varios tipos de reglas y de obligaciones

La construcción de sentido no está totalmente dictada por la cultura del autor, ésta evoluciona con la situación, a merced de las interacciones. ¿Basta, pues, con explicar de vez en cuando, al conjunto de la clase, la razón de ser de tal o cual capítulo? hace falta más para convencer a los que tendrían más necesidad de ello. La construcción de sentido debe ser en parte diferenciada y sobre todo incluirse en un diálogo singular con un alumno o un grupo pequeño.

Sin embargo, se puede incluir en una definición colectiva de las reglas del juego. El consejo de clase, inventado por Freinet, desarrollado por la pedagogía institucional, a menudo es reconducido a un lugar de regulación de desviaciones y conflictos: no nos escuchamos, no respetamos a los demás, ejercemos violencias, acaparamos recursos; las víctimas se quejan, los culpables se explican, el consejo toma medidas. Si logra restablecer la armonía, de repente parece perder su función mediadora. Ahora bien, para Freinet como para la pedagogía institucional, el consejo no es prioritariamente un lugar de solución de conflictos. El trabajo, los conocimientos y el aprendizaje no tienen ninguna razón de ser «excluidos» del consejo de clase por los problemas disciplinarios, que, por otro lado, nacen a menudo del aburrimiento y de la ausencia de sentido del trabajo escolar.

El consejo de clase es un lugar donde es posible hacer frente abiertamente a la distancia entre el programa y el sentido que los alumnos dan a su trabajo. Hay, en cada clase, un contrato pedagógico (Filloux, 1974) y didáctico (Schubauer-Leoni, 1986; Brousseau, 1996; Jonnaert, 1996; Joshua, 1996), por lo menos implícito, que fija algunas reglas del juego en torno al conocimiento y prohíbe por ejemplo al profesor hacer preguntas sobre cuestiones que todavía no se han tratado o al alumno preguntar constantemente por qué se estudia esto o lo otro. La relación legítima con el conocimiento está definida por el contrato didáctico, que ordena al alumno ponerse a trabajar incluso si este no entiende la finalidad de una actividad.

Los derechos imprescindibles de los estudiantes

1.-El derecho a no estar atento constantemente. 2.-El derecho a su conciencia. 3.-El derecho a no aprender lo que tiene sentido. 4.-El derecho a no obedecer entre seis y ocho horas al día. 5.-El derecho a moverse. 6.-El derecho a no cumplir todas sus promesas. 7.-El derecho a no gustarle la escuela y a decirlo. 8.-El derecho a elegir con quien quiere trabajar. 9.-El derecho a no cooperar en su propio proceso. 10.-El derecho a existir como persona.

Los poderes del grupo-clase (Imbert, 1976, 1998) son considerables y pueden representar un papel esencial de mediación: la relación con el conocimiento puede ser redefinida en la clase, a merced de una verdadera negociación del contrato didáctico, lo que evidentemente supone, por lo que se refiere al profesor, la voluntad y la capacidad de escuchar a los alumnos, ayudarlos a formular su pensamiento y a tener en cuenta sus palabras...

Ofrecer actividades de formación con opciones

Esta competencia puede parecer menor. Cada uno es capaz de proponer actividades equivalentes en ciertos momentos: tema de un texto o de un dibujo, elección de un poema o de la canción que aprender, opción entre varios ejercicios del mismo nivel. A propósito de esto, podemos avanzar cuatro hipótesis:

Estas opciones sólo se ofrecen si corresponden a caminos distintos para lograr el mismo objetivo de formación.

Los profesores subestiman la importancia de estas opciones para los alumnos y no se molestan en ofrecérselas lo más a menudo posible. Por lo tanto, renuncian a ello cada vez que esto «complica la vida» sin beneficio visible, debido al material necesario, a la dificultad del seguimiento o la evaluación de actividades diferentes o problemas de justicia resultantes.

Las opciones se concentran sobre todo en las disciplinas secundarias.

Sólo se disponen si el profesor controla sus implicaciones en términos de didáctica, de evaluación y de gestión de la clase.

Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno

La aparición repentina del PPE (siglas francesas para el proyecto personal del alumno) en Francia puede dejar preocupado. Hacer como si los alumnos tuvieran un proyecto y bastara con responderles es una forma de superchería, e incluso de conminación paradoxal, sobre todo para los alumnos con dificultades. Se enmascara, de esta manera, el carácter obligatorio de la enseñanza. ¡Esperamos el PPP, «proyecto personal del prisionero»!

Evadirse, he aquí el proyecto espontáneo del alumno que no ha pedido ir a la escuela. Evadirse físicamente no es fácil y cualquier tentativa se paga cara, pero uno se puede evadir mentalmente, soñando, la mirada perdida, charlando o mirando por la ventana.

5.- Trabajar en equipo

La evolución de la escuela va en el sentido de la cooperación profesional. Efecto de moda, bajo la influencia de los soñadores, dirán los que sólo se sienten bien siendo los «únicos maestros de a bordo». Sin embargo existen varias razones para incluir la cooperación en las rutinas del oficio de profesor. He aquí algunas:

. La intervención creciente, en la escuela, de psicólogos y otros profesionales del sector medicopedagógico o medicosocial, requiere nuevas colaboraciones, en torno al caso de alumnos que tienen graves dificultades, sufren discapacidades o son objeto de violencias u otras formas de maltrato.

. La división del trabajo pedagógico aumenta en la escuela primaria, con la aparición repentina de papeles específicos (apoyo pedagógico, coordinadores de proyectos, intervención de maestros especialistas) y el desarrollo del trabajo en pareja. Esto suscita nuevas formas de cooperación, por ejemplo, repartir las tareas de forma equitativa y compartir la información en el seno de la pareja, o delegar a los especialistas un problema que sobrepasa al profesor titular, con el máximo de indicaciones para facilitarles el trabajo.

. Se insiste cada vez más en la continuidad de las pedagogías, de un año escolar al siguiente, como factor de éxito escolar. La redefinición del oficio de alumno, el contrato didáctico, las exigencias al principio de cada año escolar perturban a los alumnos más frágiles y a sus familias; además, la ausencia de colaboración entre profesores titulares de grados sucesivos aumenta la probabilidad de que los alumnos con dificultades repitan curso.

. La evolución en el sentido de ciclos de aprendizaje de dos años o más induce una fuerte presión en la colaboración entre profesores, a los cuales se les pide que se encarguen de forma conjunta y se corresponsabilicen de los alumnos de un ciclo.

. La voluntad de diferenciar y dirigir métodos de proyecto contribuye a com-partimentaciones puntuales, incluso de puestas en común más amplias.

. Los padres se organizan, piden un diálogo de grupo a grupo y esperan respuestas coherentes de los profesores, lo cual empuja a estos últimos a hacer frente común.

. La constitución de instituciones en «personas morales», en colectividades, que se supone que desarrollan un proyecto, a las cuales el sistema pretende conceder una mayor autonomía, requiere funcionamientos cooperativos más regulares.

Elaborar un proyecto de equipo, presentaciones comunes

Podemos definir un equipo como un grupo reunido para un proyecto común, cuyo cumplimiento pasa por varias formas de consenso y cooperación. Los proyectos son tan variados como las situaciones y las acciones posibles en el oficio. Yo distinguiré dos clases:

. Los proyectos que se establecen en torno a una actividad pedagógica precisa, por ejemplo, montar un espectáculo en común, organizar una jornada deportiva, proponer talleres para facilitar la comunicación, editar un periódico; la cooperación es entonces el medio para realizar una empresa que nadie tiene las fuerzas o las ganas de dirigir solo; esta se detiene en el momento en que la empresa se acaba.

. Los proyectos en los cuales la misma cooperación es el desafío, y que no tiene plazos precisos, puesto que pretenden instaurar una forma de profesionalidad interactiva (Gahter Thurler, 1996o) que se parece más a una forma de vida y de trabajo que a un camino para lograr un objetivo preciso.

Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones

Todos los miembros de un grupo son colectivamente responsables de su funcionamiento: el respeto de los horarios y del orden del día, la preocupación de lograr decisiones claras, el recordatorio de las opciones elegidas, la repartición de tareas, la planificación de los próximos encuentros, la evaluación y la regulación del funcionamiento concierne a todos, lo cual significa que cada uno ejerce permanentemente una parte de la función de animar y dirigir. A la vez esto supone:

. Una postura, una cierta descentración, la preocupación de que el grupo funcione, lo cual conduce a intervenciones en apariencia «desinteresadas», que no favorecen una proposición o un punto de vista personales, sino que facilitan la comunicación o la toma de decisiones eficaces y equitativas; de hecho, a medio plazo, cada uno tiene interés en que su equipo funcione, pero a veces se encuentra atrapado en desafíos de poder, proyectos que defender, juegos relaciónales o emociones que añaden más bien divergencia, incertidumbre o desorden en el funcionamiento colectivo.

. Competencias de observación y de interpretación de lo que sucede, que también son competencias de intervención en el proceso de comunicación o la estructuración de la tarea.

Administrar los recursos de la escuela

Esto puede parecer más prosaico. Sin embargo, invertir recursos compromete la responsabilidad individual y colectiva de los profesores tanto como afirmar valores o defender ideas pedagógicas. Las nuevas tendencias de la gestión de las finanzas públicas contribuyen a legitimar las tímidas tentativas hechas anteriormente en varios sistemas escolares. Actualmente, la atribución de unos límites de los recursos presupuestarios globales a un subsistema se sustituye progresivamente por una práctica presupuestaria según la cual cada gasto proviene de una «línea» específica y debe, además, para hacerlo de forma legítima, tener el aval previo del escalafón jerárquico superior.

Hoy en día, normalmente se acepta la idea de un fondo escolar destinado a financiar algunos gastos no estándares: documentación, fotocopias, fiestas, excursiones, equipos de vídeo o informáticos. Si se piensa bien, se ve que la autonomía afecta sobre todo al margen: la dotación de base se decide en el centro, lo cual deja a las instituciones, a menudo con la ayuda de colectivos locales, la libertad de aportar ampliaciones y mejoras, un ordenador de más o una biblioteca más completa. Estamos muy lejos de una verdadera autonomía presupuestaria, que consistiría en disponer libremente de los recursos presupuestarios, con la condición de lograr los objetivos. La falta de agilidad en el proceso a veces es debida al delicado reparto de poderes y cargos entre el Estado, las regiones y los municipios, con desafíos fiscales y políticos que sobrepasan la escuela.

6.- Participar en la gestión de la escuela.

El cambio en el que los profesores comiencen una participación en la gestión de la escuela será gracias a la unión de dos progresos complementarios: la adhesión progresiva de los actores a nuevos modelos y la construcción progresiva de conocimientos y competencias susceptibles de hacerlos funcionar en la práctica. Los profesores no son los únicos actores de la educación, los dirigentes deben aprender a delegar, conducir y negociar proyectos, animar sin desposeer. Gestionar la escuela es siempre, de forma indirecta, disponer espacios y experiencias de formación.

Elaborar, negociar un proyecto institucional

El desafío de la educación dar a todos los medios de elaborar y llevar a cabo proyectos, sin hacer de ello la condición cultural previa del alumno donde no se le enseña a ser autónomo para realizar un proyecto. Así también los profesores y profesoras son adultos pertenecen a una profesión todavía muy individualista, deteniendo el comprometerse en un proyecto institucional común. La institución es un sitio, un edificio o un conjunto de edificios, en pocas palabras, un emplazamiento que, como tal, no es una personal moral o jurídica, así como una institución escolar no es una empresa autónoma, obtiene la mayoría de sus medios del Estado e igual estas dependencias institucionales limitan profundamente el sentido que se puede dar a un proyecto institucional.

No se pueden fomentar los proyectos y, al mismo tiempo, practicar un control puntilloso, no ofrecer ningún recurso suplementario, ni dar ningún poder nuevo a las instituciones.

Normalmente, favorecer el desarrollo y la supervivencia de un proyecto institucional exige pues actores que posean competencias como comprender la ambigüedad del proyecto y seguir siendo critico, entre otras. Sacar el mejor partido del espacio, las incitaciones, las ocasiones, los problemas, incluso las crisis, es una competencia crucial.

Administrar los recursos de la escuela

Hoy en día, normalmente se acepta la idea de un fondo escolar destinado a financiar algunos gastos no estándares, pero la dotación de base se decide en el centro, lo cual deja a las instituciones, a menudo con la ayuda de colectivos locales, la libertad de aportar ampliaciones y mejoras, un ordenador de más o una biblioteca más completa. Estamos muy lejos de una verdadera autonomía presupuestaria, que consistiría en disponer libremente de los recursos presupuestarios. Administrar los recursos de una escuela es hacer elegir, por lo tanto, tomar decisiones colectivamente. La gestión descentralizada de recursos puede, sin beneficio visible, crear tensiones difíciles de soportar, con sentimientos de despotismo o injusticia poco propicios a la cooperación

Coordinar, fomentar una escuela con todos sus componentes

Coordinar el tratamiento de los casos de distintos profesionales y sus áreas requieren intervenciones conjuntas podría ser todavía más fácil porque las personas se conocen, se hablan, se aprecian de una forma recíproca y tienen una buena representación de sus tareas y métodos de trabajo respectivos. Esto supone actitudes y competencias cuando la autoridad favorece la coexistencia y la cooperación de todos.

A una mayor escala, una verdadera competencia de coordinación se vuelve necesaria, porque la complicidad en lo implícito ya no basta, porque hace falta discutir, entender distintas proposiciones y decidir. Se agrupan aquí las competencias necesarias para el trabajo en equipo, pero a un nivel más elemental, el que se espera también de ahora en adelante del profesor más individualista.

Coordinar como la construcción de una identidad colectiva o en el reconocimiento recíproco del trabajo y competencias de unos y otros; en el desprecio o la ignorancia mutua y no asunto interno de algunos clanes.

Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación de los alumnos

La clase es el primer lugar de participación democrática y de educación a la ciudadanía. Es ahí donde se enfrenta la contradicción entre el deseo de emancipar los alumnos y la tentación de adaptarlos. Entre las cualidades necesarias de los profesores, sin duda hay una forma de optimismo infinito, además de un inmenso respeto por la capacidad de los niños y los adolescentes para ejercer responsabilidades. Es una cuestión de valores, de creencias, pero también de competencias de animación y apuntalamiento. la participación de los alumnos remite a otros dos niveles sistémicos:

. La capacidad del sistema educativo para reconocer a las instituciones y a los equipos pedagógicos una verdadera autonomía de gestión.

. La capacidad de los profesores para no monopolizar ese poder delegado y compartirlo a su vez con sus alumnos.

Competencias para trabajar en ciclos de aprendizaje

Parte de las competencias descritas precisan una lucha determinada contra el fracaso escolar, una de las resistencias más fuertes y menos reconocidas abiertamente gira en torno al sentimiento de incompetencia. Formar en estas competencias es un modo de hacer evolucionar resistencias que se deben ante todo a inquietudes, en el registro de la identidad así como en el del control de situaciones profesionales.

7. Informar e implicar a los padres

Los padres como colaboradores de la educación escolar junto con la ley siendo que los textos les dan a los padres más derechos: derecho a entrar en la escuela, a estar informados, asociados, a ser consultados; derecho a participar en la gestión de las instituciones. La escolarización obligatoria ha arrancado a los niños de su familia, trata de garantizar su aprendizaje, protegerlos de la explotación, el maltrato y la dependencia. moralizar su educación, así como aprendizaje de la higiene, la disciplina, pero también normalizarla, empezar por el aprendizaje de una lengua escolar que no era la lengua hablada en la familia en el día a día. Entre profesores y padres, la relación no es tan sencilla.

El deber de informar e implicar a los padres de ahora en adelante forme parte del conjunto de condiciones de los profesores, y requiera las competencias correspondientes, no debería hacer olvidar que el derecho a la información y a la consulta no hace desaparecer la obligación escolar. Nadie es responsable de los padres, de todos los padres, incluso las asociaciones más representativas. Nadie puede evitar que algunos, aquellos que no actúan honradamente, perviertan el conjunto de relaciones, alimentando la desconfianza recíproca. Las relaciones entre grupos pesan sobre los individuos.

Fomentar reuniones informativas y de debate

La primera competencia de un profesor es evitar organizar reuniones generales cuando los padres tienen ante todo preocupaciones particulares, más vale no organizar una reunión cuando se presiente que será el único lugar donde surjan las angustias y los descontentos particulares y tratarlos primero en un marco más apropiado.

Una de las principales competencias que construye un profesor experimentado es no sentirse «solo contra todos», percibir que hay, entre los padres, muchas diferencias y divergencias, así también la competencia básica del profesor proviene de la imaginación sociológica: los padres ocupan otra posición, tienen otras preocupaciones, otro punto de vista sobre la escuela, otra formación, otra experiencia de la vida.

Conducir reuniones

Las competencias necesarias de un verdadero profesional consisten más bien en no poner toda su energía en defenderse, en rechazar al otro; sino, al contrario, en aceptar negociar, escuchar y comprender lo que los padres tienen que decir, sin por ello renunciar a defender sus propias convicciones.

Implicar a los padres en la construcción de los conocimientos

Todos los padres no cooperan en la misma medida en el proyecto de instruir a su hijo, ni piensan con la misma convicción de que es «para su bien» y que esto justifica que pase tantos años de su vida en clase.

Si deseamos democratizar la enseñanza, sólo podemos abogar por una pedagogía activa y diferenciada. Por lo tanto, en mi opinión, no existe confusión entre profesores innovadores enfrentados a padres conservadores y profesores tradicionales enfrentados a padres que desean pedagogías más abiertas y participativas. La competencia de un profesor consiste en ganarse lo antes posible la aprobación de los padres que a priori le parecen refractarios a su pedagogía, aunque los padres puedan hagan una segunda escuela en casa. No basta con reclamar la confianza de profesionalidad a los padres como un derecho, debe ganársela explicando lo que hace y por qué.

Tomar el pelo

Saber informar e implicar a los padres es ser capaz de utilizar solamente de forma excepcional estas fórmulas, no porque se desconozcan, sino porque se rechazan deliberadamente, todavía con más facilidad porque no tenemos necesidad de ellas.

8. Utilizar las nuevas tecnologías

Hacer caso omiso de las nuevas tecnologías en un referencial de formación continua o inicial sería injustificable. Ponerlas en el centro de la evolución del oficio de profesor, sobre todo en la escuela primaria, sería desproporcionado respecto a otros objetivos.

La informática en la escuela: ¿disciplina de pleno derecho, habilidad o simple medio de enseñanza?

Del uso banal de las tecnologías en clase, se esperan efectos de familiarización y formación en informática, se insistirá en la oportunidad, por esta sola razón, de informatizar varias actividades y desarrollar nuevas actividades, posibles únicamente con tecnologías y programas nuevos, por ejemplo la navegación por la World Wide Web.

Si hiciera falta iniciar de una forma seria a los alumnos en la informática, la vía más interesante sería implicarlos por completo en las distintas actividades intelectuales que se pretenden dominar,hacen más visibles los procedimientos de tratamiento o las estructuras conceptuales, o les permiten cooperar y compartir recursos.

Utilizar programas de edición de documentos

La simple transferencia de lo impreso a soportes digitales supone que el profesor construya una gran capacidad de saber lo que está disponible, moverse en este mundo y elegir las opciones. El problema se complica cuando el profesor, no satisfecho con elegir y presentar documentos o fragmentos, quiere adaptarlos, ampliarlos o combinarlos. Entonces debe dominar las operaciones de edición, en el sentido más amplio: integrar documentos de distintas fuentes, modificarlos o, sencillamente, diseñar un camino que los una. La evolución de los sistemas multimedia, el comercio electrónico y la generalización de los equipamientos familiares convertirán el acceso en algo cada vez más banal sin que las competencias necesarias se desarrollen al mismo ritmo. Por esta razón la responsabilidad de la escuela está comprometida, más allá de las elecciones individuales de los profesores.

Explotar los potenciales didácticos de los programas en relación con los objetivos de la enseñanza

Esta formulación un poco abstracta intenta cubrir el uso didáctico de dos tipos de programas: los que están hechos para enseñar o hacer aprender y los que tienen finalidades más generales que pueden ser orientadas a fines didácticos.

Ayudan a construir conocimientos o competencias porque hacen accesibles operaciones o manipulaciones que son imposibles o muy desalentadoras si nos reducimos al lápiz y papel. El poder de estos instrumentos permite concentrarse en las tareas más específicas y dejar al programa las tareas más repetitivas. Su dominio obliga a planificar, decidir, encadenar operaciones, orquestar y unir recursos. Todo esto es formador de competencias esenciales, en la construcción de las cuales el instrumento es secundario en relación con las operaciones mentales y las cualidades movilizadas: rigor, memoria, anticipación, regulación, etc.

La primera competencia de un profesor, en este dominio, es ser:

. Un usuario prevenido, crítico, selectivo de lo que proponen los especialistas de programas informáticos y de la AAO.

. Un usuario de programas informáticos que facilitan el trabajo intelectual en general y en una disciplina en concreto, con una familiaridad personal y bastante imaginación didáctica para desviar estos instrumentos de su uso profesional.

Comunicar a distancia mediante la telemática

No es seguro que estas proezas tecnológicas sean indispensables en las clases. Sin embargo, un simple correo electrónico abre una puerta al mundo entero. Las lenguas constituyen la única barrera y se puede esperar a que llegue el día en el que se integrará una traducción automática.

A distancia, se pueden consultar bases de datos y páginas web de toda clase y es comprensible la reticencia de los padres y los profesores frente a una información tan rica como descontrolada, donde se codea lo mejor y lo peor, al igual que con otras tecnologías, para utilizar la red con finalidades de formación en las distintas disciplinas escolares, se impone un mínimo de precauciones.

Utilizar los instrumentos multimedia en su enseñanza

Actualmente, las presentaciones multimedia son espectáculos de «sonidos y luces» cada vez más sofisticados, en los cuales se pueden incorporar elementos de síntesis. La competencia de los profesores es una iniciativa en utilizar los instrumentos multimedia ya disponibles, desde el banal CD-ROM a animaciones o simulaciones más sofisticadas, cultivar una apertura, curiosidad y deseo.

Competencias basadas en una cultura tecnológica

Una cultura tecnológica de base es necesaria también para pensar las relaciones entre la evolución de los instrumentos (informático e hipermedias), las competencias intelectuales y la relación con el saber que la escuela pretende formar. Las nuevas tecnologías no resultarán indiferentes a ningún profesor, porque modifican las formas de vivir, divertirse, informarse, trabajar y pensar. El oficio de profesor se redefine: más que enseñar, se trata de hacer aprender.

Las nuevas tecnologías pueden reforzar la contribución de los trabajos pedagógicos y didácticos contemporáneos, la cuestión es saber si los profesores aprovecharán las tecnologías como una ayuda a la enseñanza, para hacer clases cada vez más claras a través de presentaciones multimedia.

9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión

El contraste nunca ha sido tan grande entre la miseria del mundo y lo que se podría hacer con las tecnologías, los conocimientos, los medios intelectuales y materiales de los cuales disponemos. ». Las buenas intenciones no bastan, ni una hábil mezcla de convicción y realismo. Todavía falta crear situaciones que favorezcan verdaderos aprendizajes, tomas de conciencia, la construcción de valores, de una identidad moral y cívica. No se trata solamente de inculcar un modelo para que los alumnos «lo lleven consigo en la vida», sino de aplicarlo «aquí y ahora», a la vez para hacerlo creíble y para sacar beneficios inmediatos.

Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad

La prohibición de la violencia provoca una reacción de incomprensión o diversión, algunos jóvenes la entienden como una norma procedente de otro planeta, que se refiere a un juego social que ya no tiene valor legal en el mundo donde viven.

Luchar contra la violencia en la escuela es en primer lugar hablar, elaborar de forma colectiva el significado de los actos de violencia que nos rodean, reinventar reglas y principios de civilización. Si la violencia es el verdadero problema, entonces hace falta situarla en el corazón de la pedagogía.

En la medida en que la violencia escolar aparece relacionada con la violencia urbana, apenas hay institutos, incluso en las pequeñas ciudades, donde se puedan vanagloriar de vivir sin ninguna violencia. La escuela primaria parece mejor protegida, debido a la edad de los niños, la dispersión de las instituciones en el territorio, su tamaño, una forma de vida menos fragmentada.

Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales

No basta con estar uno mismo contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales, falta conseguir la adhesión de los alumnos. Esto exige una forma de perspicacia y vigilancia. Los alumnos intolerantes, sexistas, racistas, saben bien que la mayoría de profesores no admiten su actitud. Actúan pues de forma subrepticia. El profesor se encontraría pues o bien ante conductas individuales huidizas, difíciles de combatir abiertamente, o bien ante un sexismo o un racismo que se afirman colectivamente y lo desafían. Los valores y el compromiso personales del profesor son decisivos. El profesor competente no estará solamente atento a las infracciones más flagrantes, sino al menosprecio y a la indiferencia corriente. El profesor debe estar íntimamente convencido de que no se aleja de lo esencial cuando critíca prejuicios y discriminaciones observadas o informadas en clase. No solamente porque cree en la misión educativa de la escuela, sino porque sabe que una cultura general que no permite poner estos fenómenos a distancia apenas tiene valor.

Participar en la aplicación de reglas de vida en común referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones y la apreciación de la conducta

En la escuela, las reglas han sido durante mucho tiempo impuestas desde arriba, con sanciones en juego. Durante mucho tiempo, sólo algunos pedagogos visionarios, precursores o fundadores de la nueva escuela, se han atrevido a imaginar que se podían negociar las reglas con los alumnos. Contrariamente a lo que a veces se imagina, la negociación no conduce en absoluto a la laxitud. Cuando el grupo adopta las reglas, se imponen a todos y cada uno se convierte en la garantía de su aplicación. Mientras que los alumnos se alían para dar la vuelta a las reglas que se les impone de forma unilateral, se vuelven solidarios para hacer respetar las que ellos han contribuido a definir.

La competencia fundamental de un profesor partidario del acuerdo es sin duda vivir esta ambigüedad de una forma relativamente serena, controlando su angustia, bajo pena de retroceder a la mínima alerta de una autoridad unilateral, sin asumir todas las contradicciones del sistema, ni esperar a que se resuelvan por arte de magia.

La gestión de tiempos y espacios de formación, la búsqueda de un equilibrio frágil entre métodos de proyecto y actividades estructuradas, entre tiempo de funcionamiento y tiempo de regulación, constituye el arte de la gestión de clase.

Analizar la relación pedagógica, la autoridad y la comunicación en clase

El vínculo educativo es demasiado complejo, moviliza demasiadas capas de su personalidad para que el maestro domine de un modo racional y por completo la relación que construye con sus alumnos.

La primera competencia de un profesor es aceptar esta complejidad, reconocer lo no dicho del oficio, las zonas oscuras, la dificultad de saber exactamente qué móviles y qué historia personal se arraiga en su deseo de enseñar.

Desarrollar el sentido de las responsabilidades, la solidaridad y el sentimiento de justicia

Un profesor hace justicia distributiva y retributiva cuando decide recompensas y privilegios, justicia procesal cuando, restablece cada uno en su buen derecho, no es una cuestión objetiva, proviene de una construcción de la realidad que es objeto de controversias y sentimientos. La solidaridad y el sentido de responsabilidad dependen mucho del sentimiento de justicia. Más allá de una orientación ideológica estable, el profesor debe dominar «técnicas de justicia» globalmente aceptables, sabiendo que por todas partes encontrará dificultades, pero que en un conjunto, sus alumnos reconocerán que hace lo que puede.

Dilemas y competencias

Se plantea una duda -por lo menos en algunos sectores de la escolaridad- sobre la correspondencia entre los valores que la enseñanza se supone que transmite y de los cuales los jóvenes realmente tienen necesidad.

La competencia de los profesores es concienciarse de una forma clara de la situación, asumir sus responsabilidades sin sobrecargarse. Les podemos desear rectitud, suerte, optimismo, y mil otras cualidades morales. Sin olvidar que competencias de análisis, descentración, comunicación, negociación son también indispensables, para navegar entre las contradicciones de nuestros sistemas sociales.

10. Organizar la propia formación continua

Organizar y fomentar situaciones de aprendizaje, dirigir la progresión de los aprendizajes, elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación, implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo, trabajar en equipo, participar en la gestión de la escuela, informar e implicar a los padres, servirse de las nuevas tecnologías, afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión: todas estas competencias se conservan gracias a un ejercicio constante.

La formación continua va acompañada también de transformaciones de la identidad, saber organizar la propia formación continua es, por consiguiente, mucho más que saber elegir con discernimiento entre varios cursos en un catálogo

Saber explicitar sus prácticas

La evolución de las formaciones tecnológicas, didácticas o transversales hacia una consideración de los deseos, las representaciones previas y las prácticas de las personas formadas. Los profesores capaces de explicitar y analizar sus prácticas sacarán más partido de las nuevas modalidades de formación continua como beneficio secundario. Saber analizar y explicitar su práctica permite el ejercicio de una lucidez profesional que nunca es total y definitiva, por la simple razón de que también tenemos necesidad, para permanecer en vida, de contarnos historias.

Establecer un balance de competencias y un programa personal de formación continua propios

La lucidez profesional también consiste en saber cuándo se puede progresar por lo medios que ofrece la situación (individualmente o en equipo) y cuándo resulta más económico y rápido exigir nuevos recursos de autoformación aportaciones estructuradas de formadores susceptibles de proponer nuevos conocimientos y nuevos dispositivos de enseñanza-aprendizaje. Los servicios de formación continua proponen repertorios cada vez más productivos de cursos, seminarios y otros dispositivos. Ahora bien, cuando no es absolutamente obligatorio debido a la introducción de un nuevo programa o a una reforma de estructuras, no se sabe muy bien lo que preside la elección de los profesores.

El balance de competencias tiene connotaciones menos desafortunadas, debería ser una práctica voluntaria, en el marco de la autonomía de un profesional. Sin embargo, es posible que la institución escolar, a la búsqueda de nuevas formas de pedir y dar explicaciones, progresivamente «invite» a los profesores a proponer un balance de competencias y un proyecto de formación.

Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo, escuela, red)

La competencia considerada aquí es saber aprovechar la ocasión de proponer y desarrollar proyectos colectivos cuando la situación lo permita, y saber renunciar a ello cuando la escuela todavía no ha logrado un estadio de cooperación mínimo. Un proyecto de formación común puede reforzar una cultura de cooperación, no la crea por completo y puede impedirla si violenta a algunos profesores.

Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo

La participación en otros niveles de funcionamiento del sistema educativo amplía la cultura política, económica, administrativa, jurídica y sociológica de los profesores en ejercicio, con las incidencias que nos imaginamos debido a su práctica cotidiana en un doble sentido: enriquecimiento de los contenidos de la enseñanza y enfoque más analítico y menos defensivo de fenómenos de poder y conflicto y, en general, de funcionamientos institucionales.

Ser actor del sistema de formación continua

La profesionalización del oficio de docente exige colaboraciones entre los poderes organizadores de la escuela, los centros de formación independientes y las asociaciones profesionales de profesores.

Conclusión: ¿hacia un oficio nuevo?

Nadie puede observar ni conceptualizar por igual todos los aspectos del oficio de profesor, representarse con la misma precisión y la misma pertinencia todas las competencias correspondientes. Las facetas del trabajo pedagógico, las familias de competencias no existen «objetivamente», están construidas, sin duda a partir de lo real, pero también de tramas conceptuales e ideas preconcebidas teóricas e ideológicas.

Un ejercicio singular

Lo esencial está en el conflicto de representaciones del oficio. El debate sobre un referencial obliga a cada uno a dar forma a sus ideas, a distinguir sus propias incertidumbres, así como a evaluar la diversidad de los puntos de vista y los límites del consenso.

Creo que esto podría ser un método para intentar explicar las competencias que faltan, a partir del análisis de las prácticas, pero también utilizando un referencial existente, orientado hacia competencias emergentes, para «releer» lo que ya se hace o lo que se pretende hacer.

¿Dos profesiones en una?

Cuando coexisten, en el mismo sistema educativo, concepciones contradictoras del oficio de profesor, su oposición remite, indirectamente, a referenciales de competencias profesionales incompatibles. En un oficio en evolución, que además autoriza una gran diversidad de representaciones y prácticas personales, resulta imposible fabricar un referencial aceptado por cada uno.

¿Profesionalizarse completamente solo?

La profesi