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Estrategias Lúdicas Como Alternativa En El Proceso De Enseñanza-Aprendizaje Dirigidas A Los Niños, Niñas Y Jóvenes Autistas

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Categoría: Temas Variados

Enviado por: Rimma 22 abril 2011

Palabras: 18708 | Páginas: 75

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mental, el nivel de gravedad del trastorno, la aparición o no de lenguaje y las características de éste, la edad, las experiencias de aprendizaje y el apoyo familiar. Dichas alteraciones pueden ser leves o llegar a tener una relevancia considerable de manera que provoquen serias dificultades para que el niño/a autista se desenvuelva en su entorno.

Las interpretaciones actualmente sobre el autismo, nos llevan a concluir que nos encontramos ante un síndrome conductual de base orgánica producida por algunos genes, más que psicológica, y que puede estar asociada a factores ambientales como virus, factores químicos, anomalías metabólicas, entre otras. Aunque hoy en día su origen es aún desconocido, parece estar claro que no depende de una sola causa sino de múltiples.

En relación a todo este contexto, este trabajo investigativo estará estructurado en cuatro capítulos, donde cada uno de ellos desarrollará cada punto referente al tema “Estrategias lúdicas como alternativa en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje dirigidas a los niños, niñas y jóvenes Autistas que asisten a la Fundación “Dr. José Gregorio Hernández”, Maturín, Monagas.

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Estrategias lúdicas como alternativa en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje dirigidas a los niños, niñas y jóvenes Autistas que asisten a la Fundación “Dr. José Gregorio Hernández”, Maturín, Monagas.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La lucha de las familias con miembros autistas comienza como una cronoescalada desde mucho antes de tener el diagnóstico en la mano. Ya no es solo la aceptación del síndrome en el seno familiar, eso es relativamente fácil, lo peor es toparse con el muro de la incomprensión y la falta de integración social. La situación difícil se presenta cuando el niño (a) va a asistir al colegio, la palabra que más se escucha es “no”: “no” en el colegio ordinario “no”, al que quiere llevar a su hijo para que se beneficie de la integración con los demás niños “normales”; “no” cuando decida que a su hijo le vendría bien ir a natación, a judo, a tenis, a música o a cualquier otra actividad a la que vayan niños “sin problemas”; “no” cuando pida ayuda para logopedas o psicólogos, porque, aparte de autista, su hijo tiene que ser pobre de solemnidad.

Todos y cada uno de ellos harán lo imposible por no tener a su hijo en sus aulas, en su piscina, en su gimnasio…, qué fácil era hace unos años, cuando se quedaban en casa escondidos y no había que integrarlos en ningún lado.

Las familias de los niños con autismo no desean su caridad, ni su empatía, ni su pena, ni su compasión. Lo único que quieren es IGUALDAD; igualdad de oportunidades, igualdad de trato, igualdad de derechos, igualdad en la integración. Lo que necesitamos son profesionales cualificados en los centros ordinarios, aulas estables, actividades lúdicas comunes.

El autismo es la discapacidad grave del desarrollo que más rápido crece en el mundo. En 1980 la prevalencia del autismo era de 1 entre 2000-3000 niños. En 1990 era alrededor de 1 caso entre 1.000. En la actualidad la cifra es de 1 en 150, y a 1 de cada 94 niños varones. Basados en estas cifras tan alarmantes y aceleradas con que se presentan, la ONU instauró en el 2008 el día mundial de concienciación del autismo.

En la últimas década se han incrementado los casos y aunque se investiga mucho acerca de este padecimiento, aún el conocimiento que se tiene de él es muy superficial, para finales del 2008 mediados del 2009 fueron diagnosticados más niños con autismo que niños con cáncer, diabetes y SIDA.

En Venezuela, la Educación Especial ha cobrado importancia, por su parte, la utilización de dinámicas como recurso estratégico efectivo, eficaz y capaz para un buen proceso de enseñanza aprendizaje, tomando en cuenta que estas actividades obedecen a una concepción global en función de conjugar dominios cognitivos, afectivos, procedimental en el individuo. De tal manera, que estos ejercicio recreativos sean en la enseñanza, parte de los requerimientos que no puedan ser obviados por ningún docente, a un menos cuando se habla de niños y niñas con condiciones especiales, como es el caso de los niños (as), adolescentes autistas. Se debe tener claro que este espectro no permite que el desarrollo y conocimiento de estas personas se logren adquiriendo de la misma manera que lo alcanza una persona sin esta condición, por lo tanto, se deben crear métodos, estrategias, actividades recreativas para ayudarlos, ellos no aprenden, no por que no quieren, sino por que a ellos se les dificulta relacionarse con el medio; al mismo tiempo, se niegan a manifestar lo que saben, lo que desean saber en determinadas situaciones, es por estas razones que se quiere, y es necesario que se establezcan programas de enseñanza en los cuales sientan con gran motivación e interés a participar en las clases, como es el caso, de los juegos, y que por medio de ellos se puedan expresar, de la misma manera adquirir conocimientos.

Es responsabilidad de todas las personas que tienen el deseo de enseñar y reemplazar todo tipo de actividad educativa que produzca en el individuo apatía, fastidio o aburrimiento; debe contribuirse en la ejecución de un proceso de Enseñanza-Aprendizaje más motivadora, alegre, divertida, contribuyendo también a través de la disciplina, el respeto y la honestidad un desarrollo integral de la personalidad, es esto, lo que actualmente se quiere emplear en la Educación Especial, en donde los instrumentos principales deben ser , la familia, los docentes y la comunidad, para que se efectúe de manera positiva la integración y aceptación de estas personas en la sociedad.

Acciones divertidas dentro de la educación tienden a ser muy efectivas a la hora de transmitir conocimientos a todas las personas con necesidades educativas especiales, estas les van a parecer divertidas, se sentirán motivados, todos los docentes deben utilizar diferentes tipos de juegos para lograr un mayor interés de parte de los alumnos a querer aprender, lo que se le plantea explorando las habilidades y destrezas que ellos manifiestan, se les adaptan las actividades lúdicas convenientes en el caso de los niños, niñas, jóvenes con autismo, se les tiene que seleccionar muy bien los juegos, debido a que tienen una conducta muy compleja.

Se les debe adaptar la actividad recreativa dependiendo del nivel de funcionamiento que sea el espectro; si existe un alto nivel de funcionamiento estos pueden asistir y ser integrados a las escuelas regulares, participar en las actividades de forma muy normal; si padece de un bajo nivel de funcionamiento tendrá que ser atendido en un centro de Educación Especial para personas Autistas.

Las personas con el espectro autista poseen una capacidad muy lenta para adquirir conocimientos, su aprendizaje es muy pobre, eso se debe a su misma condición, aunque los que tienen un alto nivel de funcionamiento es más fluido al momento de aprender, mientras que el de bajo nivel es más complicado al adquirir algún conocimiento, estas personas sufren desviaciones en la velocidad y secuencia del desarrollo como de organización en la coordinación de su desarrollo motriz, socioadaptativo y cognitivo, desarrollo diafísico, no sigue las fases evolutivas previstas, déficit en la comunicación, imaginación, sufre de habilidades especiales aisladas, se resisten al cambio, intereses y rutinas respectivas, tienen un gran déficit social, es por estas razones que se propone que los juegos tengan un gran peso como estrategias, porque estos le van a ser muy útiles, tanto a los alumnos como a los docentes.

El juego ha sido trascendental a través de todos los tiempo, por tal motivo, ha logrado involucrarse en el medio educativo como una importantísima herramienta, éste va a permitir lograr en el individuo un aprendizaje espontáneo vivencial y que desarrolle a su vez el sistema motor, las capacidades intelectuales, psíquicas y morales.

Las actividades lúdicas deben ser actos primordiales en la recreación del ser humano, éstas deben comenzar cuando el niño es bebé, a través del vínculo que s e establece en la realidad exterior, la fantasía y las necesidades donde los deseos que se van adquiriendo y se aprenden con gusto, creando un vínculo de sabiduría y afecto entre el que enseña y el que aprende.

El Estado Monagas, cuenta con muchos casos de personas con Autismo, pero actualmente existen centros de Atención Integral para personas con Necesidades Especiales.

El equipo multidisciplinario que atiende a la población autista tiene dentro de sus planes la capacitación a padres y representantes, a través de charlas, cursos, talleres, entre otros; para que de esta manera ellos posean herramientas útiles al momento de orientar la educación de sus hijos, brindando así la ayuda en conjunto a esta problemática.

La ayuda para la enseñanza de reglas básicas de conducta, rutinas sociales, son claves para el entrenamiento conductual del niño (a) o joven en su proceso educativo, donde ponga de manifiesto su interés en las estrategias que se apliquen para su desarrollo emocional, social y físico.

Los docentes y el personal interdisciplinario que labora en la Fundación de Padres, Niños, Niñas y Jóvenes “Dr. José Gregorio Hernández”, Maturín, Estado Monagas, destacan que en sus observaciones de rutina permiten confirmar que los educadores y representantes a pesar de poseer experiencia en el ámbito de la atención al niño, tienen poco conocimiento sobre las formas concretas de selección de juegos para adaptarlos a las personas autistas; en consecuencia, su trabajo lo ejecutan desde la perspectiva global que implica las estrategias de los juegos, sin atender a las ventajas o beneficios que ellos puedan producir en los niños (as) y jóvenes.

Esto requiere que el docente aumente los estímulos en ellos, en torno a los aspectos que conforman lo cognitivo, lo social, donde a partir de allí estos puedan lograr su desarrollo integral. Es importante que se reorienten las estrategias metodológicas e incluyan en su planificación actividades en las que los niños (as), jóvenes participen, obtengan experiencias significativas a través de la aplicación y realización de las diferentes actividades recreativas para que se produzca una completa armonía educacional, a pesar de sus condiciones, con esto también se desea lograr que estas personas vivan como las demás personas normales, tengan un desarrollo afectivo y sobre todo su integración social para la adquisición de una formación integral.

A todas esta problemática, se pone de manifiesto la necesidad de lograr los objetivos específicos soportados por una buena documentación bibliográfica y práctica; nos planteamos las siguientes interrogantes al tema:

¿Cuáles son las experiencias de los docentes en cuanto al uso y aplicación del juego como estrategia de adquisición de aprendizajes en los niños, niñas y jóvenes autistas?

¿Cuál es el nivel de responsabilidad de los docentes y la familia en la realización de los juegos para el mejoramiento del proceso Enseñanza-Aprendizaje de las personas autistas?

¿Cuáles estrategias lúdicas pueden utilizar los docentes y la familia en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje, en los niños, niñas y adolescentes que presentan el espectro autista?

¿Qué importancia tienen los juegos didácticos como estrategia en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje en las personas con Necesidades Especiales?

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

OBJETIVO GENERAL

Estudiar las estrategias lúdicas como alternativa en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje dirigidas a las personas autistas que acuden a la Fundación de Padres, Niños, Niñas y Jóvenes “Dr. José Gregorio Hernández”, Maturín, Estado Monagas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

.- Indagar la experiencia de los docentes en cuanto a uso y aplicación del juego como estrategias en la Enseñanza-Aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes en la Fundación “Dr. José Gregorio Hernández”.

.- Determinar en los docentes y familiares el conocimiento acerca del uso de los juegos lúdicos para el mejoramiento en el proceso Enseñanza-Aprendizaje de las personas autistas que asisten a la Fundación “Dr. José Gregorio Hernández”.

.- Descubrir estrategias que puedan aplicar los docentes y las familias a través de los juegos, a los niños (as), jóvenes autistas en su proceso de Enseñanza-Aprendizaje.

.- Proporcionar estrategias de apoyo y materiales para sensibilizar y modificar actitudes respecto a las personas con autismo.

.- Orientar a los familiares sobre actividades lúdicas que puedan ayudar en el entrono familiar.

JUSFITICACIÓN E IMPORTANCIA

Esta investigación se caracteriza por ser de vital importancia en la educación, la cual permite crear competencias estratégicas que alcancen el máximo progreso en la destreza y habilidades de las personas con Autismo, teniendo presente que los padres son piezas fundamentales en el desarrollo personal, creando en sus hijos el apoyo necesario para que se sientan bien con sí mismos y con los demás.

Es una razón primordial y justificación necesaria desarrollar las estrategias que permitan brindar libertad, independencia, a todos los niños (as), jóvenes para que alcances su desarrollo personal; dado que en la actualidad, son pocas las estrategias y juegos que se les aplica y emplean para facilitar la integración en las aulas y el hogar.

De manera, que los docentes deben estar actualizado en cuanto a estrategias lúdicas, que permitan facilitar la integración de los niños (as), jóvenes en el ámbito educativo “normal”, a su entorno familiar, y que logren con estas técnicas las habilidades y destrezas que formen su integridad personal en lo psicológico, social y cultural.

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

ANTECEDENTES

El término autismo lo empleó Bleuler por primera vez en 1919 para describir el alejamiento del mundo exterior que se observa en los esquizofrénicos adultos.

En 1943 Leo Kanner describió, a partir de la observación de once casos, lo que denominó Autismo Infantil Temprano: un conjunto de rasgos comportamentales que parecían ser característicos de los niños que presentaban trastornos psiquiátricos y que fundamentalmente hacían referencia a tres dimensiones:

• Las relaciones sociales: Kanner destacaba como rasgo fundamental del autismo la incapacidad para relacionarse normalmente con las personas y las situaciones.

• La comunicación y el lenguaje: subrayaba, como segunda característica, la existencia de un amplio conjunto de deficiencias y alteraciones en la comunicación y en el lenguaje, describiendo alteraciones como la ecolalia, la tendencia a comprender de forma muy literal y la propensión a invertir los pronombres personales. Señalaba, igualmente, la ausencia del lenguaje en algunos niños autistas y un uso extraño en los que lo poseían.

• La insistencia en la varianza del ambiente, es decir, la “inflexibilidad”. Esta tercera característica hacía referencia a la insistencia obsesiva en mantener el ambiente sin cambios, en repetir una gama limitada de actividades ritualizadas, de juegos repetitivos y estereotipados, escasamente flexibles y poco imaginativos.

Los diferentes estudios epidemiológicos realizados sobre los trastornos del espectro autista han venido ofreciendo unas cifras muy variables. En los últimos años las cifras más frecuentes son las que hablan de que alrededor de 25 de cada 10.000 nacidos padecen algún trastorno de esta naturaleza.

Dentro de esta población, según los estudios publicados en la última década, el mayor número de casos es el de las personas con Síndrome de Asperger (caracterizadas por un nivel cognitivo y de lenguaje oral cercanos a la normalidad y por un mayor interés hacia la interacción social).

El número de hombres con trastornos del espectro autista es muy superior al de mujeres (aproximadamente 4 por 1). En la comunidad científica el origen biológico de estos trastornos, actualmente hay suficientes datos para hablar de múltiples posibles causas de los mismos: genética, metabólica, infecciosa.

BASES TEÓRICAS

AUTISMO

El autismo es un desorden del desarrollo del cerebro que puede comenzar en niños antes de los tres años de edad y que deteriora su comunicación e interacción social causando un comportamiento restringido y repetitivo. Puede clasificarse de diversas formas, como un desorden en el desarrollo neurológico o un desorden en el aparato psíquico.

Las personas con autismo clásico muestran distintos tipos de síntomas: interacción social limitada, problemas con a comunicación verbal y no verbal. Las características del autismo por lo general aparecen durante los primeros tres años de la niñez (con frecuencia no se nota antes de los 2 ó 3 años de edad) y continúan a lo largo de toda la vida. Aunque no existe una "cura", el cuidado apropiado puede promover un desarrollo relativamente normal y reducir los comportamientos considerados inapropiados. Las personas con autismo tienen una esperanza de vida normal.

Se estima que el autismo afecta a cuatro de cada 1,000 habitantes, dependiendo del criterio de diagnóstico usado. Se cree que la incidencia está en aumento pero no está claro si eso se debe a un aumento real de casos o simplemente a un mayor número de diagnósticos. El autismo afecta cuatro veces más a los hombres que a las mujeres, y se puede encontrar en todo el mundo, sin importar raza, cultura, características de los padres o nivel económico.

El autismo varía grandemente en severidad. Los casos más severos se caracterizan por una completa ausencia del habla de por vida, comportamiento extremadamente repetitivo, no usual, auto dañino y agresivo. Este comportamiento puede persistir por mucho tiempo y puede ser muy difícil de cambiar, siendo un reto enorme para aquéllos que deben convivir, tratar y educar a estas personas. Las formas más leves de autismo (típicamente autismo de alto rendimiento) pueden ser casi imperceptibles y suelen confundirse con timidez, falta de atención y excentricidad.

Cabe notar que una persona autista puede ser de alto funcionamiento en ciertas áreas y de bajo funcionamiento en otras. Por ejemplo, existen personas autistas que carecen de habla pero pueden comunicarse por escrito muy elocuentemente.

Concepto

El término "Autismo" - que proviene del griego y significa "sí mismo" - fue tomado por Kanner del término planteado por Bleuler originalmente, siendo este último en 1911 quien lo utiliza para referirse a los pacientes con esquizofrenia que tendían a retirarse del mundo social para sumergirse en sí mismos a las fantasías de sus pensamientos (Frith, 1999).

Kanner toma el término para referirse a la incapacidad para establecer relaciones sociales, diferenciándose del concepto de Bleuler por que consideraba que las personas con autismo tenían una deficiente imaginación (Rivière, 1997). He aquí las confusiones que ha desencadenado el término hasta nuestros días, cuando se le denomina a dicho trastorno como esquizofrenia infantil o psicosis infantil como similar al Autismo, confundiéndose no solo su tratamiento sino también las causas, existiendo durante mucho tiempo la creencia de que el Autismo infantil era producto de un desarrollo deficiente o desorganizado de las madres con respecto a la formación de vínculo y apego en las primeras etapas de la infancia temprana, respaldada por la visión psicodinámica.

A partir de lo anterior, podría afirmar que hoy en día se sabe que dicha propuesta no es influyente en el desarrollo del autismo y que este ocurre en cualquier familia, de cualquier cultura, nivel socioeconómico y etnia, más allá de los patrones de apego y formación vincular. Cada vez es más fuerte la etiología neurobiológica, y existe conciencia de que la intervención temprana es fundamental pues potencia al máximo las capacidades de desarrollo personal y social del niño y la oportuna guía y orientación a sus familiares y educadores. Sin embargo, tanto el autismo como los demás trastornos generalizados del desarrollo, el diagnóstico e intervención temprana es sumamente difícil. Son pocos los niños que se cree que tienen autismo o síntomas parecidos, y que son derivados a los profesionales o centros especializados antes de los dos o tres años de edad perdiendo, por ende, un tiempo crítico e importante para la implementación de un programa integral de atención.

El autismo se encuadra dentro del término llamado Trastornos del Espectro Autista (TEA), también conocido como Trastornos Generalizados del Desarrollo. Bajo este concepto, se agrupan una serie de trastornos que se caracterizan por la existencia de alteraciones graves en varias áreas que son fundamentales en el desarrollo de los niños y niñas: área de la comunicación verbal y no verbal, alteraciones en el desarrollo de la interacción social, de la conducta, etc. Estas alteraciones permanecen a lo largo de toda la vida, presentado características diferentes según el momento del desarrollo, el tipo de síndrome, el grado de afectación y el nivel intelectual de cada sujeto.

Entre los trastornos generalizados del desarrollo, además del autismo, se encuentran:

• El autismo atípico.

• El síndrome de Asperger.

• El síndrome de Rett.

• Trastorno generalizado del desarrollo sin especificar.

• El trastorno por desintegración de la infancia.

• Otros trastornos generalizados del desarrollo.

La búsqueda del origen y las posibles causas del autismo han sido una constante preocupación entre los investigadores del síndrome.

Diferentes teorías han intentando explicarlo, asociando su aparición a diversas causas como:

Anomalías genéticas: Las investigaciones realizadas en la última década parecen avalar la tesis de que existe un fundamento causal genético en la aparición del autismo infantil, aunque los factores genéticos, por sí mismos, no son suficientes para explicarlo. Estas mismas investigaciones sugieren, a la vez, que la transmisión hereditaria comporta una anomalía cognitiva que puede inducir al autismo, pero que tampoco se puede limitar su aparición exclusivamente a dicha afección.

Alteraciones cromosómicas: Algunos autores señalan hallazgos de distintas anomalías en el cariotipo de algunos niños autistas, pero estos hallazgos carecen de la suficiente identidad y significación como para plantear una hipótesis de este tipo. Existen investigaciones publicadas sobre la existencia del cromosoma X-frágil1 en casos de niños autistas, sin embargo, en el momento actual sólo se puede afirmar que el síndrome del cromosoma X-frágil no está específicamente relacionado con el autismo infantil, sino con el retraso mental, apareciendo exclusivamente en aquellos autistas varones con las funciones cognitivas gravemente afectadas.

Trastornos infecciosos: A este respecto, diversos autores sugieren que infecciones víricas causantes de alteraciones cerebrales muy específicas pueden posteriormente condicionar el desarrollo del autismo.

Deficiencias inmunológicas: Existen sospechas de que el autismo infantil pueda ser un trastorno autoinmune (el organismo confunde sus propias células con sustancias extrañas y las ataca). Los datos que recientemente se vienen hallando en este sentido son todavía limitados y necesitan apoyarse en investigaciones más amplias. (especialmente los referentes a la purina y a los hidratos de carbono) está en sus etapas iniciales. Las aproximaciones terapéuticas son aún hipotéticas.

Desequilibrio de los neurotransmisores: La responsabilidad de posibles alteraciones bioquímicas en la aparición del autismo infantil es una hipótesis reciente, no obstante, este camino parece muy prometedor. Cada día son más los partidarios de las teorías relacionadas con la alteración funcional de neurotrasmisores y neuromodulares cerebrales.

Anomalías estructurales cerebrales: Las investigaciones realizadas en este sentido concluyen que son muchos los argumentos para pensar que la aparición del autismo infantil tiene que ver con algún tipo de disfunción orgánica cerebral, aunque aún no sea posible descubrir el fondo causal de estas alteraciones.

Factores ambientales: Se admite que existen determinados factores que podrían afectar el desarrollo de una persona genéticamente predispuesta al autismo como:

• Intoxicación por metales pesados, particularmente el mercurio.

• Factores obstétricos: existe una correlación importante entre las complicaciones obstétricas y el autismo.

• Estrés: no es un factor determinante, pero puede llegar a afectar en algunos casos con diferentes grados de intensidad.

Cuando hablamos de autismo, no estamos hablando de una enfermedad, sino de un síndrome, de un conjunto de síntomas y signos cuya presencia indica una importante alteración de funciones esenciales en el desarrollo humano. Las características que identifican el autismo pueden darse de forma más o menos acusada o intensa según cada individuo. Considerando las distintas áreas, las características pueden ser:

Desarrollo Motor

• Consiguen los logros motrices a la misma edad que los niños normales, aunque puede haber un ligero retraso.

• Algunos aspectos de la conducta motriz son propios del rasgo autista como repetir determinados movimientos una y otra vez.

• Manifiestan frecuentes estereotipias, retorcer las manos frente a los ojos, dar vueltas sobre sí mismo, balancearse, autolesionarse.

• Pueden darse déficit motores leves, los déficit severos no son frecuentes.

• Algunos niños autistas poseen una buena coordinación motora mientras otros manifiestan hipotonía.

Desarrollo Perceptivo

• Prestan poca atención o ninguna hacia la estimulación externa, prefieren su propia estimulación.

• No prestan atención a las personas que están a su alrededor.

• Manifiestan reacciones extrañas ante las experiencias sensoriales, parecen no oír ruidos, no percibir olores, no sentir el contacto con otras personas u objetos aunque a veces sí reaccionan ante los estímulos sensoriales.

• No son conscientes de sucesos que podrían ser peligrosos.

• Presentan una atención selectiva en cuanto a su ambiente.

• Las experiencias más repetitivas son las más atractivas para ellos.

• Responden mejor a los estímulos visuales que auditivos y tienen una gran memoria visual.

• Le interesan los objetos y eventos que le causen sensación inmediata.

Desarrollo Cognitivo

• Las capacidades cognitivas varían desde casos con una deficiencia mental profunda hasta casos con capacidades superiores. Por lo general suelen presentar un retraso intelectual por debajo de la media.

• No aprovechan sus experiencias anteriores para comprender la situación actual y prever futuras experiencias.

• Tienen dificultades en la comprensión del lenguaje, en la capacidad de entender lo que dicen los demás.

• Se fascinan ante diseños regulares de objetos, coleccionándolos y ordenándolos de forma sistemática y repetitiva.

• Los recuerdos son muy exactos, almacenan las experiencias tal y como sucedieron. Algunos recuerdan conversaciones enteras, canciones, poemas, sin cometer errores, pero no comprenden su significado.

• Las cosas que recuerdan parecen no tener importancia ni utilidad.

• Presentan dificultades para ponerse en el lugar de la otra persona: imaginar cómo piensan, cómo se sienten sus semejantes..., carecen de comprensión empática.

• Parecen no comprender el comportamiento de los demás.

• No son conscientes de sus dificultades.

• En ocasiones, algunos niños presentan habilidades especiales superiores en determinadas áreas. Se conocen como “islas de competencia”

Desarrollo Social

• La mayoría presenta una ausencia en las relaciones sociales con las demás personas.

• Tienen dificultades para imitar y hacer amigos.

• No tienden a señalar los objetos que quieren, saben que sus padres se los darán, pero no se comunican con ellos.

• No buscan el contacto corporal.

• No piden ayuda cuando la necesitan.

• Bajo determinadas circunstancias interactúan con otras personas.

• A veces aparentan dificultad para diferenciar personas y objetos.

• Presentan dificultades en el juego: no saben jugar con los demás, prefiere jugar solo, juego simbólico muy limitado.

• Manifiestan aversión ante los cambios en sus rutinas, en el orden de los objetos, inquietándose ante un pequeño cambio.

• No sonríen fácilmente.

• Con frecuencia manifiestan llantos y tristeza sin razón aparente.

• Tienen falta de empatía y dificultad para percibir sentimientos.

• Suelen tener angustia ante los cambios, fracasos o frustraciones.

Desarrollo del Lenguaje y la Comunicación

• Tienen dificultad para adquirir un habla funcional.

• Los que aprenden a hablar presentan un lenguaje característico.

• Pueden llegar a tener lenguaje espontáneo o limitarse sólo a realizar repeticiones de palabras y expresiones que oyen.

• Realizan una incorrecta utilización del pronombre personal.

• No ordenan las palabras de forma significativa. Ignoran el orden de las frases, sólo dicen las palabras relevantes.

• Tienden a hablar con voz plana, monótona, hablar sobre cosas concretas.

• Suelen hablar sin interrupciones y con dominio del tema que les interesa.

• Tienen serias dificultades para mantener una conversación apropiada.

• No desarrollan la comunicación temprana pues no tienen deseos de compartir, así como tampoco imitan conductas, ni ejecutan acciones asociadas al juego simbólico.

• Cuando son regañados imitan gran parte del vocabulario.

• Es posible que lleguen a alcanzan un lenguaje funcional, aunque no es frecuente.

• Muestran poca expresión, no utilizan las manos y cuerpo para comunicarse.

Autonomía Personal

• Dificultad para controlar esfínteres

• Alteraciones del sueño.

• Problemas en la alimentación: dificultad para comer y tragar algunos alimentos, comer de modo obsesivo, querer comer siempre lo mismo.

• Retraso en la adquisición de la autonomía del aseo.

CARACTERÍSTICAS DE LA CONDUCTA DE LA PERSONA AUTISTA

• Cambios bruscos de humor (labilidad emocional).

• A veces se muestran hiperactivos, no cooperan y manifiestan conductas de oposición.

• Tienen frecuentes rabietas sin causas aparentes.

• Son hipersensibles a ciertas texturas.

• Gran alteración ante situaciones inesperadas.

• Estereotipias.

• Autolesiones.

• Agresividad.

En la práctica, detectar precozmente signos y síntomas de autismo resulta difícil tanto para los profesionales como para los padres; ya que en las primeras etapas se muestran de forma muy sutil, haciendo especialmente complejo el diagnostico temprano. A menudo, los padres de niños autistas, antes de ser diagnosticados como tales, consultan con diferentes especialistas por otras múltiples sospechas tales como retrasos en el lenguaje, problemas de regulación de la conducta, problemas motrices o sensoriales, problemas sociales y de conducta, trastornos emocionales y problemas en el aprendizaje.

Por ello, los distintos profesionales implicados en el diagnóstico deben estar atentos a los signos y síntomas que describen padres y maestros, para reconocer posibles indicadores de autismo en sus fases más precoces. La detección e intervención precoz tienen efectos muy positivos sobre el pronóstico de los niños autistas, ya que aumentando sus posibilidades para alcanzar mejores niveles adaptativos.

TRASTORNOS DE UNA PERSONA AUTISTA

1.- Trastornos cualitativos de la relación social

• Aislamiento completo, no apego e indiferenciación.

• Impresión de incapacidad de relación. Establece vínculos con algunos adultos pero no con sus iguales.

• Relaciones inducidas, externas, infrecuentes y unilaterales con los iguales.

• Alguna motivación a la relación con sus iguales, pero con dificultad para establecerla, al no ser empáticos y presentar problemas de compresión sociales.

2.- Trastornos de las funciones comunicativas

• Ausencia de comunicación (relación intencionada con algunas personas).

• Actividad de pedir mediante el uso instrumental de las personas pero sin signos.

• Signos de pedir, pero sólo en aspectos relacionados con el mundo físico.

• Empleo de conductas comunicativas que pretenden algo más que cambiar el mundo físico.

3.- Trastornos del lenguaje:

• Mutismo total o funcional.

• Lenguaje predominante ecolálico o compuesto de palabras sueltas.

• Algunas oraciones implican una creación formal espontánea, pero no llegan al discurso o conversaciones.

• Lenguaje discursivo, capacidad de conversar pero con dificultades.

4.- Trastornos y limitaciones de la imaginación:

• Ausencia completa del juego simbólico o de cualquier indicio de actividad imaginativa.

• Juegos funcionales elementales inducidos desde fuera, poco espontáneos y repetitivos.

• Ficciones extrañas, con dificultades para diferenciar la ficción de la realidad.

• Ficciones complejas utilizadas para aislarse.

5.- Trastornos de la flexibilidad:

• Contenidos limitados y obsesivos de pensamientos. Intereses poco funcionales, no relacionados con el mundo social en sentido amplio.

• Rituales complejos. Apego excesivo y extraño a ciertos objetos.

• Rituales simples. Resistencia a cambios mínimos.

• Estereotipias motoras simples.

6.- Trastornos del sentido de la actividad:

• Predominio masivo de conductas sin propósito.

• Actividades funcionales muy breves y dirigidas desde fuera.

• Conductas autónomas y prolongadas de ciclo largo, cuyo sentido no se comprende bien.

• Logros complejos aunque los motivos de los logros son superficiales, externos y poco flexibles.

DIAGNOSTICO REFERENCIAL

El objetivo de la evaluación y el diagnóstico temprano es poder determinar la intervención más adecuada. Es importante, por ello, distinguir el autismo de otros trastornos, y descartar otras discapacidades.

Autismo atípico

Difiere del autismo infantil en que el desarrollo anormal o alterado se presenta únicamente después de los tres años de edad o en que faltan anomalías suficientemente demostradas en una o dos de las tres áreas requeridas para el diagnóstico de autismo: la interacción social, el trastorno de la comunicación y el comportamiento restrictivo, estereotipado y repetitivo, a pesar de la presencia de características de una o dos de las otras áreas.

Síndrome de Asperger

Aunque los niños con síndrome de Asperger, con frecuencia, son socialmente poco hábiles, tienen capacidades normales de inteligencia y frecuentemente presentan competencias extraordinarias en campos restringidos. El síndrome de Asperger se caracteriza por un deterioro en la interacción social y patrones de comportamiento limitado y repetitivo.

Suele presentar retardo en los hitos del desarrollo motriz y, a menudo, se observa torpeza y expresión corporal desgarbada. Puede aparecer retraso, aunque no significativo, en la adquisición del lenguaje con anomalías en la forma de adquirirlo; empleo de lenguaje formalmente excesivo, inexpresivo, con alteraciones prosódicas y características extrañas del tono, ritmo, modulación, etc.

Síndrome de Rett

Es un trastorno neurológico que se presenta casi exclusivamente en las niñas. El desarrollo de las niñas es normal hasta que aparecen los primeros síntomas a partir de los 6 meses de edad.

Entre los 7 meses y los dos años (6 a 18 meses de vida) se produce una rápida regresión de la motricidad y la conducta, con pérdida parcial o completa de capacidades manuales adquiridas y del habla, retraso en el crecimiento de la cabeza; la consecuencia es una grave invalidez mental.

Estableciendo un paralelismo entre el autismo y el síndrome de Asperger y el síndrome de Rett, se observan diferencias como:

TERAPIA LÚDICA

Desarrollada inicialmente a finales del siglo XX, hoy en día la terapia lúdica incluye un gran número de métodos de tratamiento, todos ellos aplicando los beneficios terapéuticos del juego. La terapia lúdica difiere del juego normal en el hecho de que el terapeuta ayuda al niño a tratar y resolver sus propios problemas.

La terapia lúdica se apoya en la forma natural en que los niños aprenden sobre ellos mismos y sobre sus relaciones con el mundo que los rodea. A través de la terapia lúdica, los niños aprenden a comunicarse con los demás, expresar sus sentimientos, modificar su comportamiento, desarrollar la habilidad de resolver problemas y aprender formas de relacionarse con otros. El juego les ofrece una distancia psicológica segura de sus problemas y les permite expresar pensamientos y sentimientos apropiados para su desarrollo; es un abordaje estructurado basado en la teoría, que se construye sobre los procesos comunicativos y de aprendizaje normales de los niños. Los poderes curativos del juego son utilizados de diversas maneras. Los terapeutas utilizan la terapia lúdica para ayudar a los niños a expresar lo que les incomoda, cuando no poseen el lenguaje verbal para expresar sus pensamientos y sentimientos.

En la terapia lúdica los juguetes son las palabras del niño, y el juego su lenguaje (Landreth, 2002). A través del juego, el terapeuta puede ayudar al niño a desarrollar sus carencias emocionales y sociales al aprender comportamientos adaptativos. La relación positiva que tiene lugar entre el terapeuta y el niño durante las sesiones de terapia lúdica le ofrece a este último una experiencia emocional correctiva necesaria para la curación. También puede ser utilizada para promover el desarrollo cognitivo y ofrecer una visión y resolución de conflictos internos o pensamientos disfuncionales del niño.

ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN NIÑOS AUTISTAS

Jugar es una actividad divertida y agradable, que eleva nuestros espíritus e ilumina nuestra visión de vida. Expande nuestras habilidades para comunicarnos, aprender, madurar y ser productivos. El jugar alivia el estrés y el aburrimiento, nos conecta con los demás en una forma positiva, estimula el pensamiento productivo y la búsqueda, regula nuestras emociones y alimenta nuestro ego. Además, el jugar nos permite practicar habilidades y roles necesarios para sobrevivir. El aprendizaje y el desarrollo son fomentados mejor a través del juego (Russ, 2004).

INTERVENCIÓN LUDICA EN EL ÁMBITO ESCOLAR

Los programas educativos que se diseñen han de contemplar no sólo la intervención con el niño sino también el contexto escolar, familiar y social de éste. Han de estar orientados a responder a la necesidades educativas que se derivan del propio trastorno autista y a conseguir la mejora de las destrezas necesarias para la comunicación, la interacción social y el desarrollo cognitivo.

En el ámbito escolar los profesionales de la orientación, Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) en la educación primaria y Departamentos de Orientación (DO) en secundaria, juegan un papel importante

no sólo en el diagnostico del autismo, sino, muy especialmente, en el asesoramiento que proporcionan a profesores y familias de los niños afectados. Su labor asesora es fundamental para la elaboración de los programas de intervención y para asegurar la coordinación necesaria entre todos los profesionales y la coherencia en el desarrollo de los mismos.

De la misma manera, la efectividad del tratamiento en el ámbito escolar requiere la intervención de otros profesionales especializados: profesores de pedagogía terapéutica y profesores de audición y lenguaje que, junto con los tutores y demás profesores, deberán asegurar mecanismos que posibiliten el intercambio de información sobre pautas a seguir, logros conseguidos, tareas a

reforzar, etc., y favorecer una estrecha y sistemática comunicación con la familia.

La intervención educativa debe partir de un conocimiento preciso y lo más profundo posible de la naturaleza del autismo e irá precedida de la evaluación psi copedagógica, realizada por el EOEP que permita identificar las necesidades educativas especiales del niño y determinar las ayudas necesarias que faciliten el máximo desarrollo de sus posibilidades y competencias.

La intervención educativa se puede plantear desde dos enfoques distintos:

– El enfoque evolutivo propone secuenciar los objetivos y contenidos de la intervención teniendo como referencia el desarrollo del niño normal, adecuándolos al nivel evolutivo del niño autista y tratando de recorrer una secuencia lo más semejante posible a la evolución normal.

– El enfoque ecológico toma como referencia el análisis realista de los ambientes en los que vive el niño autista. Los objetivos de la intervención estarán encaminados a aumentar la capacidad para adaptarse funcionalmente a esos ambientes, (domésticos, comunitarios, vocacionales, de ocio, etc.).

Los procedimientos de enseñanza, asimismo, pueden orientarse desde dos posturas:

– La conductual se basa en el análisis detallado de las conductas que posee el niño y los antecedentes y/o refuerzos que las acompañan para actuar sobre ellos, con el fin de favorecer y aumentar los comportamientos deseables y adaptativos en su autonomía, lenguaje, comunicación, etc. y disminuir la probabilidad e intensidad de los comportamientos negativos y desadaptativos como rabietas, autolesiones.

– La interaccionista comprende la actividad educativa como un proceso de relación e interacción comunicativa que implique al niño en experiencias que le resulten significativas. Se busca promover una actividad asimiladora, mediante tareas motivantes que contemplen los intereses del niño, más que un aprendizaje pasivo.

Para conseguir una intervención lo más eficaz posible, lo importante será tomar lo más positivo de cada enfoque, en función de los aprendizajes que queramos conseguir y de las características de desarrollo del niño.

ÁREAS DE INTERVENCIÓN

El planteamiento educativo en los niños o niñas con autismo se centrará prioritariamente en las áreas del desarrollo más alteradas en este trastorno: competencia de relación social, comunicación, desarrollo cognitivo y autonomía, sin perjuicio del tratamiento y la potenciación global de los aprendizajes.

Área de interacción social

Esta área tiene un valor primordial en los niños autistas. Los objetivos específicos de intervención son:

– Desarrollar el interés y uso social de los objetos.

– Desarrollar el interés social por las personas.

– Conocer y adaptarse a las normas de cada contexto.

– Favorecer y desarrollar habilidades sociales que favorezcan la normalización.

– Generalizar las habilidades sociales a diferentes núcleos de relación: familia, amigos…etc.

– Posibilitar relaciones sociales con los otros, adaptando su comportamiento al de los demás.

– Conocer y participar en las actividades culturales de la comunidad.

– Responder al afecto y desarrollar actitudes de colaboración.

– Conocer y comunicar emociones y pensamientos propios, así como comprender a los demás.

Área de comunicación y lenguaje

Los objetivos en esta área se relacionan con los del área social y se dirigirán a:

– Favorecer las competencias comunicativas más que las lingüísticas.

– Promover estrategias de comunicación expresiva, funcionales y generalizables.

– Aprender a entender y a reaccionar a las demandas de su entorno.

– Desarrollar estrategias de comunicación verbales o no verbales que posibiliten entender y ser entendido.

– Aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los demás, ajustándose a las normas básicas que hacen posibles tales intercambios (contacto ocular, expresión facial, tono, volumen...).

– Expresar necesidades básicas, pensamientos y sentimientos.

– Emplear sistemas de comunicación total (lenguaje oral y signado simultáneamente).

Área cognitiva

Los objetivos se plantearán en función de los niveles cognitivos de cada niño.

– Desarrollar la atención selectiva y las asociaciones sencillas.

– Adquirir pautas simples de imitación.

– Fomentar un aprendizaje funcional, espontaneidad en su uso y generalización.

– Adquisición de habilidades de comprensión, razonamiento, percepción y resolución de problemas.

– Potenciar la motivación hacia los contenidos curriculares, haciendo uso de sus centros de interés.

– Desarrollo de la memoria semántica y estrategias de organización y análisis de la información.

– Reorganización de la estructura cognitiva mediante la adquisición de nuevos patrones comportamentales y pautas de conducta.

Área de autonomía personal

– Percibir, identificar y solucionar de forma activa sus necesidades básicas.

– Alcanzar gradualmente mayores niveles de autonomía en todos los ámbitos del desarrollo integral de la personalidad: alimentación, vestido, aseo, relaciones con las personas, desenvolvimiento en el medio, uso correcto de recursos del entorno, etc.

– Adquirir y desarrollar autonomía en las actividades escolares y extraescolares.

– Aprender habilidades y estrategias de control del entorno y de autocontrol.

ROL DEL DOCENTE ESPECIALISTA

En cuanto al rol del Docente que atiende a la población Autista y tomando en cuenta las características particulares de la población tenemos que:

.- Debe tener capacidad para desarrollar plenamente la personalidad del educando, en la medida de sus posibilidades para que sea un ente activo dentro de la sociedad bien sea a nivel familiar, escolar o en su comunidad.

.- Debe ir más allá de la escuela y tener claro cuales son los fines del quehacer educativo.

.- Debe ser un medidor que partiendo de las fortalezas e intereses del educando estructure la situación de aprendizaje para hacer consciente la información que proviene del medio y la integre a su estructura cognitiva a fin de construir su conocimiento.

.- Debe apropiarse de la política de Educación Especial en general y en especial para la Atención Educativa Integral de la Persona con Autismo.

.- Poseer suficientes y adecuados conocimientos sobre Autismo.

.- Dominar los Programas Educativos específicos para la población con Autismo en cuanto: evaluación y diagnóstico, estructura pedagógica, trabajo con familia y otros sectores.

.- Capacidad de accionar como equipo interdisciplinario.

LA ATENCIÓN EDUCATIVA A ALUMNOS(AS) y JÓVENES CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

La valoración del desarrollo es crucial a la hora de diseñar programaciones educativas.

La evaluación debe tener en cuenta las competencias funcionales de la persona, su contexto y no exclusivamente las conductas del niño.

Algunas de las dificultades que pueden entorpecer el proceso de valoración son las siguientes:

• Falta de colaboración del niño o niña (desatención, oposición, hiperactividad, etc.).

• Dificultad para entender las demandas de las pruebas.

• Patrón de desarrollo poco uniforme, con unas áreas muy desarrolladas y otras escasamente desarrolladas.

• La mayoría de los tests, se basan en “puntos débiles” del desarrollo de los trastornos del espectro autista, como son el lenguaje y la simbolización, y no tienen en cuenta los puntos fuertes” mencionados en el apartado anterior.

Para superar estas dificultades, han de adoptarse entre otras las siguientes estrategias en el proceso de valoración:

✔ Tareas “a criterio”. Muy útiles en los casos en los que no se pueden utilizar tests estandarizados. Nos permite valorar el desarrollo de habilidades, destrezas, conductas, etc., que el niño o niña posee en distintas áreas evolutivas.

✔ Pruebas estandarizadas. Algunas de las más utilizadas son las escalas de Wechsler, Brunett-Lezine, Kauffinan, Leiter, Vineland y las Matrices Progresivas de Raven, entre otras. Estas pruebas pueden ser muy costosas de pasar por las dificultades anteriormente descritas.

La Observación, es la estrategia que más datos aporta en el proceso de valoración, si bien se recomienda el contraste de las observaciones con las valoraciones de la escala IDEA de Riviére (1997), que nos permite establecer un perfil dentro del espectro autista en las distintas áreas del desarrollo: social, comunicativo, flexibilidad-anticipación y simbolización.

LA ESCOLARIZACIÓN Y MODALIDADES BAJO UNA VISIÓN LÚDICA

La decisión sobre la escolarización más adecuada para cada alumno con trastornos del espectro autista va a depender principalmente de los recursos con los que cuente el colegio para asegurar una respuesta adecuada a sus necesidades educativas, incluidas las ocasionadas por el autismo. Las modalidades de escolarización que existen en la actualidad son:

• Escolarización integrada

Es la modalidad más interesante para cualquier alumno o alumna, con este tipo de trastornos, especialmente en los primeros años, ya que es la que mejor favorece la adquisición de las habilidades sociales básicas. Esta modalidad de escolarización requiere diversos tipos de apoyos: monitores de educación especial, apoyo en el aula, apoyo pedagógico o logopédico individualizado. También es necesaria la formación de los profesionales y el apoyo psicológico continuado.

• Aula específica de Educación Especial integrada en un centro de ordinario.

Cuando por las características del alumnado no sea adecuada la modalidad anterior, existe la posibilidad de escolarizarles en este tipo de aulas, en las que la especialización y la experiencia de los profesionales, es muy importante. Esta modalidad propicia el contacto y las experiencias de integración a tiempo parcial con alumnos y alumnas de su edad.

• Centro Específico

Determinados alumnos y alumnas precisan unas condiciones de escolarización, atenciones y cuidados que sólo pueden ofrecerse en un centro específico de educación especial. La formación y la experiencia de los profesionales contribuyen a la mayor calidad de la respuesta educativa que se ofrece a este alumnado. La especificidad de los trastornos del espectro autista y el tipo de respuesta educativa que requiere aconsejan que de forma progresiva las aulas y los centros específicos de educación especial cuenten con profesorado especialmente formado en la atención educativa de este colectivo. En algunos casos puede ser recomendable la existencia de un centro de educación especial para alumnos y alumnas con trastornos del espectro autista.

LA PSICMOTRICIDAD Y EL AUTISMO

El motor fundamental y necesidad básica del niño es el juego, como medio de relación. En el niño autista tendremos que potenciar su desarrollo a través de múltiples estimulaciones, desde estimulación vestibular y propioceptiva hasta estimulación visual, térmica y olfativa, que proporcionarán información al niño sobre su cuerpo y sobre el entorno, sobre los límites de su cuerpo con el entorno y en definitiva permitirán adquirir e integrar en el desarrollo del niño de manera armónica y equilibrada aspectos cognitivos, motores y socio - afectivos que integran su personalidad.

La psicomotricidad, a través del movimiento, de la exploración, de la vivencia, de las percepciones, el niño obtiene información sobre su cuerpo y el entorno que pasará a su consciencia al mismo tiempo que manifiesta sus emociones y sentimientos a través de su cuerpo.

La atención es individualizada aunque surgen momentos en grupo según los objetivos planteados previamente, determinándose en:

Habilidades Sociales

Los niños con autismo se caracterizan por sus déficits en la habilidad de comunicarse. Y estos déficits no sólo incluyen retrasos y desviaciones en relación a la pauta normal de desarrollo del lenguaje, sino que debido a la temprana edad de inicio del cuadro, presentan a menudo alteraciones severas en distintas habilidades comunicativas consideradas como preverbales y básicas para el desarrollo posterior del lenguaje (falta de respuesta a llamadas, no presenta atención ni acción conjunta, falta de contacto ocular, no señala, no realiza juegos de ficción, no emplea gestos para comunicarse, falta de expresividad emocional...).

Las personas somos seres sociales y la comunicación es algo necesario en nuestras vidas. Por ello, creemos imprescindible la intervención de las personas con autismo centrada en la comunicación. El taller de comunicación persigue unos objetivos fundamentales:

.- Aumentar la gama de funciones comunicativas. Fomentar la intención comunicativa.

.- Conseguir que el niño adquiera modalidades de comunicación cada vez más elaboradas.

.- Que los niños aprendan a interpretar y producir mensajes dentro de sus contextos naturales.

.- Enseñar a los niños habilidades comunicativas, posibilitar su uso, para una gran variedad de funciones, en más contextos y con más personas.

Organización del centro – aula

.- El ambiente del aula ha de ser muy estructurado, predecible y fijo, de modo que facilite al niño/a la anticipación de los acontecimientos.

A medida que éste vaya evolucionando se podrá ir desectructurando el entorno, empezando por el más cercano a su ambiente natural y social.

.- Organizar el espacio del aula en zonas dedicadas a determinadas actividades, disponiendo de forma clara y ordenada los materiales que se van a utilizar en cada zona.

.- Para facilitar la comprensión del niño/a y avanzar en su autonomía es conveniente signar los espacios del aula y de otros entornos del centro (las aulas, talleres, aseos, comedor, dependencias del centro, etc.) mediante actividades lúdicas que incorporen al niño (a), joven, a su interés en la orientación:

– Pictogramas, dibujos, símbolos o carteles o cualquier otra clave de señalización que le dé pistas de las actividades que en ese espacio se desarrollan.

– Líneas de colores o cintas que indiquen recorridos para acceder a distintas dependencias.

– Dibujos de utensilios o materiales propios de cada zona y que se asocien con la tarea a realizar para que den consistencia y significado a la acción que desarrollan.

– Fotos de las personas que están en cada uno de los espacios.

_ El uso de claves visuales y auditivas en el aula (y en cualquier otro contexto), son imprescindibles también para ayudarle a la estructuración, ordenación y diferenciación temporal y para que el niño o niña reciba información por adelantado de lo que tiene que hacer, de lo que va a suceder en un plazo inmediato o a medio plazo, de dónde va a suceder y de lo que se espera de él o ella. Estas claves deben facilitarle a la vez información sobre la acción que realiza, lo que ha realizado ya, lo que le falta, qué sucede después, etc.

– Secuencias pictóricas en las que se puedan apreciar las acciones sucesivas de una tarea y que permitan ir tapando progresivamente los dibujos correspondientes a partes de la tarea ya realizada.

– Agendas gráficas en las que se registran gráficamente o por escrito las actividades a realizar en el día, los acontecimientos más importantes acontecidos en el mismo, las acciones principales de la jornada, etc.

.- La distribución de las actividades a lo largo de la jornada es igualmente un aspecto importante a tener en cuenta para facilitar la comprensión del entorno físico y social y ayudar al niño/a a adquirir nociones relativas al espacio y al tiempo.

.- Es importante prever a lo largo de la jornada escolar los tiempos de transición entre actividades, los cambios de éstas y su finalización, los cambios de lugar, etc., momentos en los que para el niño/a no está claramente definido lo que ha de hacerse y que pueden suponerle desorientación y desestabilización personal.

En estas situaciones debe dársele una información adecuada y comprensible de lo que va a acontecer, estructurando convenientemente un espacio en el aula al que se pueda recurrir, que sea debidamente identificable y dotado de material adecuado (alfombra, móviles, música, etc.), además de aportarle el apoyo personal que en esos momentos pueda necesitar.

.- El agrupamiento elegido para el niño/a dependerá de sus necesidades específicas y del programa de actividades previsto para él. En todo caso deberá conjugar propuestas de actividades grupales con actividades individuales dirigidas a enseñar aspectos muy concretos.

RECURSOS Y MATERIALES QUE CONDUCEN AL LOGRO DE ESTRATEGIAS PARA UNA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE LÚDICA

La elección y organización de los recursos didácticos y materiales deberá hacerse con los siguientes criterios:

– Adaptados a la edad cronológica.

– Fácil reconocimiento.

– Manejables.

– Que den información acerca de la actividad que se les pide.

– Que tengan una disposición en el aula debidamente señalizada.

– Que se utilicen con constancia y coherencia.

– No utilizar muchos al mismo tiempo, etc.

Para dar respuesta a las necesidades educativas de las personas autistas se pueden utilizar diversos materiales y juegos que favorezcan su aprendizaje. Entre ellos destacan:

• Juegos interactivos, simbólicos, de imitación, circulares… centrados en el cuerpo y que anticipen situaciones. La música y las canciones servirán como elemento reforzador.

• Materiales para trabajar la estimulación sensorial: para la estimulación, táctil, baños, esponja, toalla, arena, objetos con vibraciones, materiales de diferentes texturas, guantes especiales para masajes…; para la estimulación auditiva, objetos con música. Instrumentos musicales, juguetes musicales; para la estimulación visual, linternas, lámparas o dispositivos con luces de distintos colores, luces en la oscuridad, sombras chinas o sombras con las manos.

• En edades infantiles pueden utilizarse para el juego simbólico muñecas, coches, mascotas, muñecos de guiñol, juguetes de arrastre, objetos del hogar, cajas, cubos.

• La informática proporciona gran cantidad de recursos y materiales para trabajar mediante imágenes, juegos y programas infantiles.

• Hay otros materiales más específicos, como dominós, juegos de colores, encajes, puzzles, juegos de abecedarios y de numeración, juego de las parejas, juego de secuencias básicas, autodictados con fotografías y/o con nombres, juegos de monedas y billetes, pizarras magnéticas, calendarios mensuales, tablón del menú, tablones de secuencias de actividades, libros de lecturas personalizados, pictogramas, fotografías, tarjetas de acciones.

ESTRATEGIAS LÚDICAS EDUCATIVAS

Las principales pautas de intervención educativa con alumnos y alumnas con trastornos del espectro autista son:

• Protección Sensorial

La toma en consideración de las posibles hipersensibilidades sensoriales que padezca el alumno o alumna con trastornos del espectro autista (especialmente en los sentidos del oído, el tacto y la vista) puede resultar fundamental para facilitar una relación adecuada entre él o ella y su entorno.

• Organización del entorno o los entornos que rodean al chico o chica

Ante la carencia, en el alumno o alumna con trastornos del espectro autista, de “parámetros sociales” para organizar su mundo, es imprescindible organizarlo mediante la introducción de claves sociales significativas y accesibles a sus capacidades. Se trata de organizar un mundo con un alto grado de predictibilidad. La organización del entorno debe ser patente tanto en el plano físico, como en el temporal y en el social.

• Uso de ayudas visuales

Habrá de tenerse en cuenta los puntos fuertes que el alumno o alumna pres