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Habilidades Motrices Finas Y Gruesas

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Categoría: Psicología

Enviado por: Eric 13 mayo 2011

Palabras: 8487 | Páginas: 34

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an los esquemas de acción y empieza a existir cierta coordinación, por ejemplo: ante un sonido gira la cabeza y/o los ojos hacia la fuente de sonido –es el esquema visión-audición-, y ante un objeto colocado a cierta distancia el bebé tratará de cogerlo: ahí decimos que está poniendo en práctica el esquema de acción visión-prensión;

c) todas las acciones de este subestadio están referidas a su cuerpo, de ahí que a esta etapa se le llame reacciones circulares primarias: reacciones porque son respuestas, circulares porque estas se repiten y primarias porque se refieren a su cuerpo, por ejemplo, durante mucho tiempo el bebé se mira las manos, juega con ellas, juega con sus pies;

d) aparecen las conductas preimitativas, pero debe ser otra persona la que inicie el gesto y luego el bebé lo imitará; y

e) se inicia la conducta del juego, entendido como el acto de repetir una misma acción una y otra vez.

Subestadio III (de 4 a 8 meses):

También se le conoce como etapa de las reacciones circulares secundarias. Las características de este subestadio son:

a) lleva a cabo actividades guiadas visualmente, como, por ejemplo, coger objetos que están a su alcance, produciendo experiencias nuevas fruto de la manipulación del ambiente y, como consecuencia de esta experimentación, desarrollo cognitivo;

b) existe mayor control en el plano motor y voluntariedad en las acciones que lleva a cabo el bebé;

c) esto produce un mayor interés por el mundo y las personas que le rodean; el interés del mundo se manifiesta al ver que el niño se interesa por las acciones que ejecuta, por ejemplo, mover el sonajero y el gusto que le produce escuchar su sonido, tirar un objeto en el suelo para ver como cae;

d) sus emociones se enriquecen, aparece la alegría ante los conocidos, las primeras reacciones de alarma ante los desconocidos, como son los llantos, los pucheros; y

e) se inicia la imitación de partes del cuerpo que puede ver, como por ejemplo en la etapa de jugar a “cinco lobitos” y comienza la captación de la permanencia del objeto: el bebé busca los objetos que están parcialmente ocultos.

Subestadio IV (de 8 a 12 meses):

Es la etapa de desplazamientos autónomos; las características son:

a) aparece el gateo como inicio de la marcha; esto, además de ser un gran avance motor, es, sin duda, un hito en el ámbito cognitivo: la capacidad que tiene el niño de planificar a donde quiere ir estimulará su desarrollo intelectual. Además, gatear significa un mayor control, una manipulación y la exploración del medio;

b) comienza la imitación de conductas que el niño no ve, como por ejemplo imitar expresiones faciales;

c) aparece la conducta intencional medios-fin, qué hacer para conseguir una meta; y

d) se tiene la idea de la permanencia del objeto; en esta etapa el niño busca los objetos aunque estén totalmente ocultos si se acaban de esconder. Aunque existen limitaciones, por ejemplo si escondemos una canica en una mano, el niño la encontrará. Pero si luego la escondemos debajo de un pañuelo, el niño la seguirá buscando en la mano.

Subestadio V (de 12 a 18 meses):

Se conoce como etapa de experimentación. Las características de esta etapa son:

a) se incrementa el dominio del mundo gracias a la capacidad de desplazamiento; el niño ya puede andar de forma más independiente, lo cual potencia el desarrollo cognitivo;

b) emplea y prueba nuevos medios para resolver problemas y no de forma azarosa, sino sistemática, por ejemplo tirar de una manta para conseguir una muñeca que está encima de ella, utilizar una especie de bastón para obtener cualquier objeto;

c) la imitación y el juego se perfeccionan; este último es principalmente motor; y

d) se continúa perfeccionado la permanencia del objeto: ahora puede buscar el objeto en los lugares sucesivos en que se va ocultando. Todavía no es capaz de tener en cuenta los desplazamientos invisibles.

Subestadio VI (de 18 a 24 meses):

Es la etapa del simbolismo. Las características son:

a) aparición de la función simbólica; esto nos indica que existen representaciones mentales;

b) como consecuencia de este cambio cualitativo el niño se hace más reflexivo y sus acciones sobre el medio son más eficaces, fruto de su mayor capacidad de planificación;

c) aparece la imitación diferida (es capaz de imitar a un modelo sin que este se halle presente), el juego simbólico (jugar “como si…”, jugar con una escoba como si fuera un caballo) y la consolidación de la permanencia del objeto; el niño busca el objeto escondido en todos los lugares donde se ha ocultado en situaciones anteriores; y

d) aparición del lenguaje, característica típicamente humana.

2. Características del desarrollo motor en la etapa infantil

Esta etapa abarca desde los dos años hasta los seis años. Es una época donde el juego cobra un especial protagonismo. Aunque el niño juega en todas las edades, ahora las actividades lúdicas cobran una importancia vital. Juegan a todas horas y con todo, cualquier momento es bueno para poner en marcha su imaginación y ensayar sus habilidades motrices, así como para adquirir reglas morales y conductas sociales propias de su entorno (Stassen y Thompson, 1997).

Es la etapa de la entrada al colegio (etapa de escolarización no obligatoria) que será determinante porque en este momento el niño dispone de tiempo y de profesionales que le ayudaran a aprender determinadas destrezas y a sentar las bases para futuros aprendizajes escolares.

Además, dentro del ámbito bio social, el cuerpo del niño experimenta cambios evidentes tales como: el tamaño y el tipo corporal, muchos más proporcionados que en épocas anteriores, así como modificaciones menos aparentes, aunque igualmente importantes, entre las que destacamos la maduración del cerebro y del sistema nervioso central.

Podemos resumir esta etapa, periodo del pensamiento pre-operacional, diciendo que las características de los niños de dos a seis años son las siguientes:

PENSAMIENTO IRREVERSIBLE. Los niños de esta edad no aplican la lógica a la hora de solucionar un problema. Es decir, para ellos existe una incapacidad de de ejecutar una misma acción en los dos sentidos del recorrido. No han descubierto la operación inversa ni la operación de reciprocidad. Pongamos un ejemplo; le planteamos a un niño el siguiente problema: tenemos dos vasos, vaso A, vaso B, ambos son idénticos. Los dos recipientes tiene la misma cantidad de refresco. Seguidamente, y siempre a la vista del niño, pasamos el contenido del vaso B a otro vaso; este último (vaso C) es más alto y más estrecho que el B. A continuación le preguntamos: ¿Dónde hay más cantidad de refresco, en el vaso A o en el vaso C? Todos los niños de etapa pre-operacional contestaran que el ultimo recipiente. La explicación es fácil: el niño da su solución en función de las apariencias, y aquí las apariencias engañan, e ignora o prescinde de la transformación que ha tenido lugar, es decir, se centra en el resultado y no en el proceso.

CENTRACION. Consiste en la incapacidad que presenta el niño para seleccionar y atender a varios aspectos al mismo tiempo, lo que conduce a un pensamiento distorsionado. En el ejemplo anterior, el niño es incapaz de atender a dos dimensiones a la vez, es decir, no puede fijarse en la anchura y en la altura del vaso al mismo tiempo: solo se fija en una dimensión (altura) e ignora el otro (anchura).

YUXTAPOSICION. Es la incapacidad del niño para elaborar un relato o una explicación en un todo coherente y, por el contrario, la tendencia a unir afirmaciones fragmentarias e incoherentes sin conexiones causales ni relaciones lógicas. En este caso, cualquier tipo de conexión entre dos hechos es bueno para relacionarlos. Un ejemplo de esto sería: “la luna es muy bonita y no se cae porque está en el cielo y yo tengo un libro que tiene peces y me gustan las chocolatinas”.

SINCRETISMO. Los niños tienen una aprehensión de la realidad de forma global, indiferenciada e indistinta. Forman una idea con “todo lo que va junto” fundiendo en un concepto confuso todos los elementos que concurren en la situación, sin establecer entre ellos relaciones de inclusión y sin intentar subordinar los elementos en clase. Por ejemplo, al principio el niño de la etapa pre-operacional etiqueta como “perro” a todo animal que tenga cuatro patas, pero poco a poco va diferenciando a este grupo de otros animales y al finalizar la etapa es capaz de distinguir los perros de otras especies e incluso de diferenciar las distintas razas.

EGOCENTRISMO. Es la confusión que el niño tiene ente su punto de vista y el de los otros. Las principales manifestaciones del egocentrismo infantil son:

a) Dificultad para ponerse en el punto de vista ajeno.

b) Dificultad para comprender el punto de vista emocional e intelectual de otra persona.

c) Dificultad para entender la idea de que las cosas empezaron a existir antes de su propio nacimiento.

d) En el juego se aprecia la dificultad que tiene el niño para adquirir una conciencia del papel de las reglas y ver que forma parte del sistema

e) Se observa el egocentrismo en el dominio lingüístico, ya que asume que todo el mundo comparte sus ideas, pensamientos y no necesita explicarlos.

3. Análisis de la conducta en la etapa neonatal por áreas

3.1 El Área Biológica

A nacer, el bebé no ha completado la formación de sus sistemas biológicos, principalmente en el plano funcional. Esta formación se realizará gracias a la interacción del individuo con el medio.

Uno de los cambios más significativos son los que guardan relación con la maduración del sistema nervioso, porque, aunque al nacer el bebé ya tiene prácticamente todas las células nerviosas de que dispondrá su vida adulta, estas neuronas forman redes ramificadas que crecen, se perfeccionan y se especializan durante la infancia y la niñez. El funcionamiento de las redes de comunicación del cerebro también mejora gracias a un proceso en el que las neuronas y las dendritas se recubren de mielina, sustancia aislante que acelera la transmisión de los impulsos neuronales. Este proceso de mielinización, que tiene lugar con mayor rapidez desde el parto hasta la edad de 4 años, aunque continuará hasta la adolescencia, permitirá un control neurológico cada vez mayor sobre las funciones motrices y sus aptitudes sensoriales, facilitando también el funcionamiento intelectual.

La infancia es el momento en que se hace más evidente el aumento rápido y notorio en la talla y el cambio en las proporciones del cuerpo. La mayoría de los niños crece rápidamente, duplicando su peso al cuarto mes y triplicándolo al final del primer año. El crecimiento en el segundo año es más lento. A los 24 meses de edad la mayoría de los niños pesa casi 13 kg y mide entre 81 y 91 cm, con una estatura mayor en niños que en niñas. A ello se le une el desarrollo del proceso de osificación.

A medida que los niños crecen, las proporciones cambian. Si observamos a los bebés, vemos que parecen muy pesados en su parte superior, debido al tamaño de la cabeza, que equivale a una cuarta parte de su estatura total; al año, equivale a una quinta parte y en la vida adulta a una octava parte. Sin embargo, sus piernas representan solamente una cuarta parte de la estatura corporal total, mientras que las piernas del adulto configuran casi la mitad de su estatura. Esta desproporción supondrá un problema a la hora de comenzar a andar.

3.2 El Área Cognitiva

Es la etapa de la inteligencia sensoriomotriz, que se desarrollará a través de seis fases. La primera etapa, subestadio I, comienza con los reflejos del recién nacido, tales como: agarrar, succionar... estos reflejos representan los únicos esquemas que tiene el recién nacido, es decir, desde el nacimiento hasta el primer mes de vida. A través de los reflejos se relaciona con el mundo. A partir del segundo mes comienza el subestadio II. Esta etapa es conocida como reacciones circulares primarias; se le define como reacciones porque son respuestas que el bebé realiza, circulares porque las respuestas se repiten y primarias porque las acciones que realizan están referidas a su cuerpo. Es la etapa en que los bebés juegan con su cuerpo por el placer de hacerlo y a través de estos juegos van tomando conciencia de su propia integridad corporal. Ejemplo de esta etapa: chuparse el pulgar, patalear, juguetear con su lengua, emitir sonidos... En la tercera etapa, conocida como reacciones circulares secundarias, las acciones que el bebé repite incansablemente ya no se centran en su propio cuerpo, sino que su interés está fuera de él. Un ejemplo de esta etapa es hacer sonar un sonajero o apretar un patito de goma y oír su sonido, o agitar un móvil... En el subestadio IV, nuevas adaptaciones y anticipaciones, se producen conductas orientadas a un objetivo, es decir, acciones intencionadas. Aparece la idea de causa-efecto, así como el uso de intermediarios para resolver problemas; es el comienzo de las estrategias del pensamiento. Por ejemplo, ver algo interesante en el otro extremo de la habitación y gatear hacia el objeto para cogerlo. El subestadio V, nuevos medios a través de la experimentación activa, es una etapa de exploración y experimentación activa, en la que los niños son curiosos, como pequeños científicos que experimentan para ver qué pasa a través del ensayo-error. También se le conoce como la etapa de reacciones circulares terciarias. Éstas, a diferencia de las reacciones circulares primarias y secundarias que repiten una y otra vez la misma acción, se distinguen por las variaciones de una conducta dada. En el subestadio VI, el niño empieza a anticipar y resolver problemas sencillos usando combinaciones mentales antes de actuar; es el desarrollo de la interiorización.

Podemos resumir diciendo que los bebés aprenden del mundo no como observadores pasivos, sino como «científicos activos» y muy motivados que, a través de la experiencia, se esfuerzan en alcanzar un mayor nivel de comprensión de lo que les rodea.

3.3.El Área Social

Los niños están motivados para comprender el mundo, la misma motivación que les ayuda a entender el mundo social. Los sistemas relacionales presentes desde el nacimiento son:

* El sistema exploratorio o la tendencia que tiene el niño a interesarse por el mundo físico y social y a conocerlo.

* El sistema afiliativo o la tendencia a relacionarse con las personas y establecer relaciones amigables con ellas. En los primeros meses los niños no manifiestan preferencias por unas personas u otras y tampoco les producen ningún temor los desconocidos.

Los sistemas relacionales que aparecen hacia la mitad del primer año de vida son:

* Vínculo de apego con una o varias personas con las que el bebé procura mantener la proximidad y una interacción privilegiada. Éste es el sistema relacional básico, que determinará el vínculo que establecerá el bebé con las personas.

* Miedo ante los desconocidos o tendencia a relacionarse con cautela o incluso a rechazar a personas desconocidas.

Es muy importante comprender que los miembros de la especie humana somos mamíferos muy sociales que, para sobrevivir y desarrollarnos adecuadamente, dependemos del establecimientos de relaciones adecuadas con los demás (Palacios, Marchesí y Coll, 1999).

3.4 El Área Emocional

Podemos dividir las emociones en dos: emociones positivas y emociones negativas. En cuanto a las primeras, las emociones positivas, los recién nacidos muestran interés y sorpresa ante estímulos llamativos y novedosos; este comportamiento se observa porque fijan su mirada en el objeto y abren bien los ojos (Field, 1982). La sonrisa también aparece en los primeros días, fruto de escuchar sonidos agradables o por tener el estómago lleno. La sonrisa social, definida como la sonrisa del bebé en respuesta a una cara o una voz, comienza a surgir alrededor de la sexta semana de vida. La sonrisa, a partir del tercer o cuarto mes de vida, se hace más amplia y los bebés empiezan a reír, en vez de hacer muecas, ante estímulos que les resulten agradables o durante la interacción social (Malatesta, 1989). Es interesante destacar que uno de los factores más decisivos para producir la sonrisa del bebé está constituido por aquellos acontecimientos que éste puede controlar (Ellsworth y otros, 1993; y Lewis y otros, 1990).

En relación con las emociones negativas podemos decir que la primera emoción que encontramos en el bebé es la reacción de angustia, que se registra a través del llanto del neonato y se desencadena cuando el recién nacido tiene hambre o está incómodo por cualquier razón. Además, cuando el niño de pocas horas oye un ruido intenso o tiene la sensación de pérdida de apoyo, muchas veces se desencadena el llanto, que es la forma de manifestar su disgusto (Izard y Malatesta, 1987). Entre los 4 y los 7 meses, los bebés muestran mayores reacciones de angustia que cada vez van más unidas a las reacciones de enfado, como por ejemplo cuando se les quita algo o se les impide moverse (Stenberg y Campos, 1990). La tristeza también se manifiesta muy pronto en la infancia; así se comprueba en el experimento realizado por Cohn y Tronick (1983), donde se vio que cuando las madres de bebés de entre 1 y 3 meses aparecían tristes y deprimidas ante ellos, sus hijos respondían apartando la vista de éstas y quejándose.

3.5 El Área Motriz

En esta etapa podemos dividir la motricidad en dos grandes bloques: la motricidad refleja y la motricidad no refleja.

3.6.1 La motricidad refleja

El término reflejo es ambiguo y puede significar: a) fenómeno automático, mecánico, involuntario e inconsciente que es producido por la estimulación del medio o del organismo y b) fenómeno segmentario que pone en juego una serie de elementos del sistema nervioso que forman el arco reflejo.

Los reflejos son respuestas primitivas importantes para la supervivencia del sujeto. Las finalidades del reflejo son: indicar la integridad del sistema nervioso infantil y ayudar a conocer su estado de madurez. Así, con la aparición y desaparición de los reflejos podemos saber si hay indicios de alteración neurológica.

Las primeras habilidades motrices en el niño son los reflejos, es decir, respuestas involuntarias a estímulos concretos. El recién nacido tiene muchos reflejos: algunos desaparecerán, como el reflejo de Moro; otros son esenciales para mantener la vida, por ejemplo el reflejo respiratorio, y otros forman la base de la motricidad futura, por ejemplo el reflejo de marcha.

Hay tres conjuntos de reflejos que son esenciales para la supervivencia y que se hacen más fuertes a medida que el bebé madura. Uno de estos conjuntos de reflejos funciona para mantener el suministro de oxígeno adecuado: el hipo, el estornudo y escupir. Existe un conjunto de reflejos que ayuda a mantener constante la temperatura corporal, como son: llorar, tiritar y encogerse. Otro reflejo es el de búsqueda: buscar el pezón girando la cabeza y empezar a succionar, la deglución y el llanto con el estómago vacío.

Existen otros reflejos que no son necesarios para la supervivencia, pero que son signos de un funcionamiento cerebral corporal normal, como: el reflejo de Babinski, que consiste en reaccionar estirando los dedos de los pies en abanico cuando se les acarician; el reflejo de marcha: cuando se les sujeta de pie y sus pies tocan una superficie plana mueven las piernas como si quisieran andar; el reflejo natatorio: cuando se les sujeta horizontalmente sobre su estómago, brazos y piernas se estiran; el reflejo de agarre palmar: al tocar las palmas de las manos, éstas se agarran firmemente; el reflejo de Moro: al golpear la almohada ligeramente donde está recostada la cabeza del bebé, éste abre sus brazos y después los recoge sobre el pecho, llorando y abriendo mucho los ojos.

Otras formas de clasificar a los reflejos son (Ruiz, 1987): a) según la masividad o la localización de las respuestas, aquí encontramos el reflejo de Moro, gateo, natatorio... es decir, necesitan cierto grado de coordinación, pero también hay otros reflejos que están muy localizados, por ejemplo el reflejo pupilar; b) según su trayectoria funcional, aquí aparecen los reflejos defensivos, de orientación, supervivencia...; y c) según el orden de aparición y desaparición, aquí podemos citar el reflejo de Moro, que aparece en el momento del nacimiento y deberá desaparecer alrededor de los 9 meses; si no es así, puede indicarnos algún tipo de problema.

3.6.2 La motricidad no refleja

No todos los movimientos que realiza el bebé son reflejos; también existe la motricidad no refleja, que ya aparece, incluso, en la etapa prenatal. Estos movimientos son un paso intermedio entre la motricidad refleja y los movimientos automáticos; se les puede considerar una forma de ejercicio funcional que permitirá que el niño ejercite sus músculos para cuando pueda desplazarse; por ejemplo los pataleos rítmicos de piernas, los movimientos rítmicos de brazos, levantar la cabeza...

Los movimientos que hace el bebé pueden implicar:

* A todo el cuerpo, como por ejemplo las reacciones que tiene un bebé ante estímulos nocioceptivos: ante el malestar causado por hambre, dolor... y ante estímulos viscerogénicos (así, antes de la defecación el movimiento del cuerpo del bebé aumenta considerablemente debido a la alteración momentánea de los intestinos).

* A comportamientos del cuerpo que son localizados, ejemplos de este tipo serían los movimientos que realiza el recién nacido: giros de cabeza, movimientos rítmicos de la boca, sonrisas, aleteos con ambos brazos o sólo con uno, pataleos de piernas (una sola o las dos), aproximaciones de manos y pies entre sí... Estos movimientos se observan claramente a partir del segundo mes de vida y de esta forma se manifiesta la necesidad de movimientos y de pausas en la actividad.

El desarrollo de la motricidad durante los dos primeros años abre en el niño nuevas y grandes posibilidades para descubrir el mundo. Este avance en la motricidad se debe a los cambios físicos que se producen en el niño, cambios en la talla y en la mayor proporcionalidad de su cuerpo, que le ayudará a mantenerse erguido y a andar con aplomo.

Podemos decir que en el campo motor hay dos grandes hitos que se consiguen en esta etapa: la marcha y la manipulación de objetos.

3.5.2.1 Habilidades motrices globales

Siguiendo una visión evolutiva de la adquisición de la marcha, observamos que hacia los 2 meses de vida comienzan a aparecer los primeros intentos por mantenerse erguido con el fin de ver qué ocurre a su alrededor. A los 4 meses y utilizando además la fuerza de sus piernas, los niños harán los primeros intentos para desplazarse, pero será prácticamente inútil porque, si avanzan, se desplazarán muy pocos centímetros. A los 6 meses muchos niños ya pueden utilizar este sistema de locomoción. Hacia los 8 meses la mayoría de los niños ya gatea a cuatro patas, es decir, es capaz de coordinar movimientos de piernas y brazos para andar de forma más «independiente». Pero el gateo no es siempre igual: algunos niños gatean como si fueran osos, otros como focas, y aun otros se desplazan sobre sus nalgas o, en otros casos, no gatean. Sea como fuere, el gateo abre nuevas posibilidades e importantes desafíos porque ahora el niño deberá trazar un plan para decidir dónde quiere ir. Se abre ante ellos un mundo lleno de aventuras y peligros. Afortunadamente, con la llegada del gateo se produce la puesta en marcha de un sentido emergente de alerta sobre las cosas desconocidas, lo que les induce precaución. Para estudiar la percepción de profundidad en los bebés tenemos las investigaciones llevadas a cabo por Walk y Gibson en 1960, para lo cual construyeron un artilugio de dos pisos a modo de litera. Por la parte de arriba el bebé podía gatear sobre una superficie dura y firme, la mitad tenía forma de tablero de ajedrez y la otra mitad era transparente, de tal forma que el bebé podía ver perfectamente el piso de abajo, que era también de tablero de ajedrez y estaba colocado justo debajo de la superficie transparente, a un metro de altura.

Este artilugio produce un efecto de abismo visual o de precipicio. Comprobaron que los niños de 6 meses, que podían gatear, evitaban pasar por el lado visualmente «profundo», al igual que otras especies animales. Es decir, la percepción de la profundidad podría estar programada genéticamente en distintas especies animales (Corral, Gutiérrez y Herranz, 1997) y se activa cuando el bebé gatea.

Alrededor de los 10 meses el niño podrá andar con la ayuda de un adulto y hacia los 12 comenzará a andar solo, aunque la forma de hacerlo se asemeje bastante al movimiento de un tentetieso, llamado así por su forma peculiar de caminar, con oscilaciones de un lado a otro. Una vez dominada la marcha, el niño comienza a correr.

Podemos resumir diciendo que además de permitir a los niños libertad de movimientos, el hecho de gatear y andar ayuda a su desarrollo en otras áreas. Así, cuando el niño ya puede desplazarse de forma autónoma, su movilidad le dará una mayor independencia y ésta influirá de forma decisiva en su desarrollo cognitivo, social y emocional.

3.5.2.2 Habilidades motrices finas

En cuanto al desarrollo de las habilidades motrices finas, que implican pequeños movimientos de los brazos, las manos, los dedos, se desarrollan de la siguiente forma: durante los dos primeros mese los niños miran fijamente el objeto y agitan sus brazos cuando este se mueve ante sus ojos. A los tres meses consiguen tocarlo, pero no pueden ni agarrarlo ni sostenerlo a menos que se les coloque el objeto en sus manos. A los cuatro meses sujetan el objeto pero durante un corto periodo de tiempo. A los seis meses ya pueden coger los objetos si estos tienen un tamaño adecuado. A partir de ahora se abre un mundo rico en experiencias porque pueden manipular los objetos y aprender sobre ellos. De los cuatro a los ocho meses la mayoría de los niños pueden pasar los objetos de una mano a otra. A los nueve meses pueden coger las cosas con mayor precisión y atrapar los objetos que se les lanza.

Al mismo tiempo se desarrolla la habilidad de agarre y de manipulación de pequeños objetos, al principio los niños utilizan toda la mano, concretamente la palma, así como los dedos anular y meñique. Más adelante el dedo corazón y el centro de la palma de la mano o el dedo índice y el lateral de la palma. Finalmente utilizan el pulgar y el índice juntos, en forma de pinza, habilidad que se denomina entre los nueve y los catorce meses de edad y que es muy importante para el uso de herramientas.

4. Análisis de la conducta en la etapa infantil por ámbitos

4.1 Ámbito Cognitivo

Es la etapa de la inteligencia pre-operacional que, según Piaget, describe el pensamiento del niño como un momento en el que todavía no puede llevar a cabo “operaciones” lógicas, es decir, no puede aplicar con regularidad una norma general como la de “si esto…, entonces lo otro”, o “si esto no, entonces lo otro no”

En esta etapa Piaget considera que los niños son “pre lógicos” porque su forma de pensar refleja características del pensamiento pre-operacional, que se distingue por estar dominado por los procesos de globalismo, simbolismo y egocentrismo; todo ello da lugar a comportamientos poco ajustados que hacen que su pensamiento no se desarrolle al máximo.

Las cuatro características que definen como conciben el mundo los niños de este estadio son (Piaget, 1969):

* REALISMO. Es la mezcla que vive en niño entre la fantasía y la realidad, es decir, entre el mundo psíquico y el mundo físico. Por eso creen en los reyes magos, en superman, en el ratoncito Pérez…, con lo cual atribuye existencia real al mundo subjetivo. Es la etapa de la verdad desiderativa; la verdad responde a sus deseos: en niño no miento, solo desvirtúa la realidad.

* ANIMISMO. Consiste en atribuir vida y conciencia en los cuerpos inanimados. Es fruto de no diferenciar entre lo que son cuerpos vivos y cuerpos inertes, ya que los niños no poseen todavía ningún criterio de distinción. Este animismo puede estar favorecido por el comportamiento de los padres que se deleitan con las ocurrencias del niño y con los cuentos, las fabulas y la televisión.

* ARTIFICIALISMO. Hace referencia a que las cosas son fruto de la creación humana, es decir, los objetos y los fenómenos naturales han sido fabricados por y para el hombre.

En cuanto a los procesos cognitivos como la memoria y la atención, son todavía inestables. Si mandamos a un niño de cuatro años a su cuarto a recoger sus zapatos volverá con un juguete en lugar de los zapatos. Sin embargo, esto no quiere decir que los niños de esta edad tengan una memoria deficiente per se, se trata de que aun no han adquirido las habilidades para poder almacenar deliberadamente los recuerdos de un acontecimiento u objeto determinado durante cierto periodo de tiempo (Stassen y Thompson, 1997).

4.2 Ámbito Social

En mundo social del niño en edad infantil es mucho más amplio que el mundo del bebe. Así, durante estos años los niños entran en redes e compañeros (en el jardín de infancia, en el barrio, en el grupo de juegos de los amigos de los padres). También tienen más posibilidades de conocer a mas adultos, por ejemplo conocer a sus vecinos, así como a personas que desempeñan funciones concretas en su vida, como son el cartero, panadero, peluquero, etc. Además, los niños pueden entablar conversaciones con los adultos desconocidos que pueden encontrar en el parque, en el supermercado… Gracias a los medios de comunicación como pueden ser la televisión, video, el cine y los ordenadores, que les exponen a una gran cantidad de personas, estilos de vida y experiencias sociales, se amplían sus experiencias en el ámbito social.

Sin embargo, a pesar de que aumenta su mundo social, estos niños siguen estando dirigidos básicamente por las relaciones más próximas, que son las que mantiene con sus padres, hermanos, profesores y, en un plano secundario, con los compañeros. Estas relaciones son muy importantes porque generan vínculos emocionales profundos que consolidan las expectativas sociales. Estas relaciones a largo plazo también fomentan las habilidades socioemocionales y contribuyen al desarrollo de la comprensión de sí mismo, proporcionando encuentros repetitivos con los que conoce bien.

A pesar de que su mundo social se amplia, esto no significa que los niños formen realmente un grupo, un equipo. Su relación con los compañeros es de individualidades en paralelo: todos juegan pero lo hacen para sí y nunca en equipo ni respetando las reglas, todos quieren ganar.

En esta etapa la moral es heterónoma, es decir, hay un respeto unilateral y una obediencia a los adultos. Siguiendo a Piaget, el niño respeta las reglas impuestas por el adulto creyendo que son absolutas, inflexibles e inmodificables. En la moral heterónoma, la bondad de un acto se mide no en función de la intención que lo ha originado, sino de su conformidad material con las reglas establecidas. Para establecer si un acto está bien o mal, lo único que hay que hacer es analizar sus consecuencias y su conformidad con las normas (Palacios, Marchesi y Coll, 1999)

6.2.3 Ámbito emocional

Cuando los niños pequeños empiezan a interactuar con el mundo social, sus emociones crecen en amplitud y vitalidad y se activan gracias a una gama más rica de circunstancias (Harris, 1989). Así, se puede provocar enfado cuando un compañero le insulta y también por el castigo de sus padres; se puede generar ansiedad por la anticipación de una visita al dentista; puede surgir la felicidad como resultado de un regalo, de un viaje… podemos resumirlo diciendo que se esta desarrollando una mayor diferenciación de las emociones.

A medida que se amplía su experiencia emocional, el niño se hace cada vez mas experto en la forma de tratar sus emociones. Así, antes una situación de enfado, las investigaciones realizadas (eisenberg y otros, 1993,1994; fabes y eisenberg, 1992) describieron que los niños utilizaban una serie de estrategias diferentes para poder afrontarlo. Dichas estrategias incluyen la venganza, la resistencia, la evitación o la denuncia del causante. Esta capacidad que desarrollan los niños es fruto de su mayor comprensión sobre las cusas y las consecuencias de las emociones en otras personas. Y es así porque los pequeños están muy motivados para comprender los sentimientos de los demás, tanto en casa como en el colegio, así como las conversaciones que mantienen con sus padres sobre ellas. Cuando un padre habla con su hijo de las razones de su hermano para sentirse enfadado o de la tristeza de un amigo por la despedida de un familiar, el niño comprenderá poco a poco sus emociones y sus causas y efectos.

4.3 Ámbito Motor

A medida que crece, entre los 2 a 6 años, el cuerpo de los niños se hace cada vez estilizado, más fuerte y menos pesado en la parte superior y su maduración cerebral le permitirá un mayor control y una mejor coordinación de las extremidades, lo que le lleva a moverse a más velocidad y con más gracia. El resultado es una mejoría impresionante en sus diferentes habilidades motrices. Pero el control motor todavía sigue siendo muy globalizado, lo que produce en el niño las paratonías (tensión parasita en grupos musculares que no intervienen en un gesto. Cuando el niño realiza un determinado gesto motor, por ejemplo escribir, todo su cuerpo está en tensión, es decir, se eleva su tono muscular, lo que produce fatiga, y se cansa rápidamente, por lo que hay que cambiar de actividad) y las sincinesias (movimiento de segmentos no participantes, por ejemplo: cuando el niño escribe saca la lengua como para ayudar al movimiento).

En campo motor lo podemos dividir en dos habilidades motrices:

4.3.1 Habilidades motrices globales

Las habilidades motrices globales implican grandes movimientos del cuerpo, tales como la marcha, la carrera y el salto, que mejoran de forma significativa a lo largo de la etapa infantil.

Si comparamos a un niño de 2 años y medio con otro de 5 observaremos que este último es mucho más hábil y ágil que el más pequeño. La mayoría de los niños de 5 años sabe montar a triciclo, balancearse en un columpio, tirar y chutar un balón y algunos montan en bicicleta o patines sobre hielo y sobre ruedas, actividades que exigen equilibrio y coordinación (Sutherland y otros, 1988).

Para poner en marcha estas habilidades, además de una aptitud también se requiere práctica, sin olvidar cierto grado de maduración cerebral. Un niño de 3 años, por mucho que practique, si no tiene una adecuada maduración no realizara con éxito una determinada tarea.

En general. Los niños en periodo de educación infantil aprenderán las habilidades motrices básicas por tanteo experimental, ensayo-error, la exploración, la imitación de modelos o por la explicación de los adultos. Este periodo es decisivo para la adquisición de las bases de una motricidad más compleja en el futuro, es la etapa de aprendizajes básicos que en el niño está teñida de motricidad. Es necesario que en los programas de educación infantil el aspecto motor ocupe un lugar preferente para el desarrollo integral del niño.

Dentro de las habilidades motrices básicas nos centraremos en: a) las habilidades que implican desplazamiento del cuerpo: la marcha, la carrera y el salto, y b) las habilidades que replican desplazamiento de objetos: recepción, lanzamiento y patada de balón:

a) Habilidades motrices básicas que implican el desplazamiento del cuerpo:

Marcha: es la consecuencia del ortoestatismo o de la verticalidad. Gracias a esta habilidad. El niño se desplaza de forma autónoma y con libertad por el espacio.

A los 2 años y medio. El niño ya puede realizar una marcha lateral, así como el juego de punta-talón a los 2 años.

A partir del tercer año de vida la marcha adquiere cierto automatismo, lo que implica que el niño deja de prestar una gran cantidad de atención al terreno, mantiene uniformidad en la zancada y el paso ya tiene la misma altura e igual ritmo.

A los 4 años la marcha se hace más armoniosa, aparece un balanceo de brazos de forma rítmica y una mayor coordinación en los pies, que ahora es la fuente del impulso.

A partir de los 5 años se puede considerar que la mayoría de los niños realiza una marcha madura; las características son (Williams, 1983):

* Tronco recto pero no rígido.

* Brazos en balanceo libre en un plano sagital.

* Los brazos se balancean en oposición a las piernas.

* Movimiento rítmico en las zancadas.

* Transferencia fluida del peso del talón a punta.

* Los ojos se fijan en los horizontes, sin prestar atención al terreno.

Las variaciones de la marcha son:

* Subir escaleras: esta habilidad se consigue alrededor del tercer año de vida y su evolución sigue estos patrones:

1. Sube con la ayuda del adulto.

2. Sube ayudándose con las barandillas.

3. Sube con la técnica de “paso marcado”, es decir. No hay alternancia de pies.

4. Sube alternando los pies.

* Bajar escaleras: es una habilidad más compleja y , por lo tanto, requiere ajustes más complejos; se adquiere un año más tarde que subir escaleras.

Carrera: es una habilidad fundamental que ayudara al niño a participar en variadas actividades tanto lúdicas como deportivas.

Existen semejantes entre la marcha y la carrera como son: la transferencia del peso de un pie a otro y los ajustes neuromusculares que se realizan. Pero también debemos citar las diferencias; la velocidad y la existencia de una fase aérea en la velocidad que no aparece en la marcha. El patrón maduro de la carrera es el siguiente: a) disminuye la base de sustentación y el tiempo de apoyo, b) aumenta la longitud de la zancada y el recorrido de los brazos.

La carrera evoluciona desde una carrera accidental, sin propósito y sin planificación en sus primeros ensayos, sobre los 18-20 meses. Hasta una marcha similar a la de un sujeto adulto, alrededor del quinto año. Podemos resumir diciendo que la velocidad aumenta desde los 5 a los 15 años en chicos y desde los 5 a los 12-15 años en las chicas (Ruiz, 1987).

Salto: esta habilidad necesita complicadas modificaciones de la marcha y la carrera. El salto requiere propulsión del cuerpo en el aire y caer en el suelo absorbiendo todo el peso con ambos pies.

Los factores que intervienen en el salto son: fuerza, equilibrio y coordinación. La evolución del slto consta de las siguientes etapas: A) fase de extensión y rigidez en las articulaciones en la fase de impulso, B) fase de mayor flexión con extensión en la fase de despegue. En la caída se observa que se evoluciona dese una rigidez hasta una fase de amortiguamiento mediante nueva flexión general.

Las modalidades de salto son: salto horizontal y salto vertical.

Las habilidades que requieren presión de objetos : lanzamiento, recepción y patada.

Lanzamiento: es una habilidad motriz básica; entre sus características encontramos una gran diversidad debido a factores socioculturales.

Diacrónicamente hablando vemos que hasta los 3 años todos los niños presentan un mal patrón motor. A partir de los 4 solo una minoría de niños presenta un buen patrón de lanzamiento y a los 6 años la mayoría lo realiza de forma madura.

Siguiendo a McGlenaghan y Gallahue (1985), se observan dos tendencias:

1. La progresión desde un plano antero-posterior a uno horizontal.

2. El paso de una base de apoyo estática a una dinámica

Y, desde el punto de vista evolutiva (Ruiz,1987), vemos que esta habilidad implica distintos segmentos corporales:

1. A los 2-3 años de vista los niños lanzan utilizando mínimamente los pies y con escasa participación del cuerpo. toda su atención se centra en el brazo y coordinar, de la mejor forma posible, la extensión del brazo y soltarlo en el momento oportuno.

2. Hacia los 3 años y medio el niño alcanzara con mayor rotación del tronco; se observa que el brazo amplia movimiento.

3. Cuando el niño tiene 5 y 6 años nos encontraremos con dos modalidades de lanzamiento: a) lanzamiento homolateral (en este caso el niño adelanta la misma pierna que el brazo lanzador; aunque es un patrón erróneo, lo importante es que esta asimilando como debe ser el nuevo comportamiento motor) y b) lanzamiento contralateral (aparece una conducta de incipiente madurez, que consiste en adelantar la pierna opuesta al brazo lanzador).

4. Alrededor de los 6 años y medio el lanzamiento se puede considerar maduro debido a una mayor participación corporal, es decir, el brazo realiza un arco largo y ajustado. Se centra exclusivamente en el brazo lanzador y hay una mayor participación de todo el cuerpo, es decir, rotación del tronco, intervención de la cadera y retraso de la pierna contraria.

Recepción: se entiende como una habilidad que intenta interrumpir la trayectoria de una objeto móvil (normalmente un balón)

La recepción atraviesa por las siguientes etapas:

* Hasta los 3 años y medio se produce una recepción pobre (estadio inicial); se le reconoce como “postura de espera” y la forma de realizar la recepción es con los brazos rígidos y extendidos hacia delante, esperando a que le caiga el balón, ignorando la trayectoria del móvil.

* A la edad de 4 años y medio se observa un avance en esta habilidad (habilidad elemental); ahora ya abre las manos aunque los brazos siguen rígidos. Poco a poco irán perdiendo su rigidez para volverse más flexibles.

* A la edad de 5 años ya son capaces de recepcionar al vuelo una pelota (estadio maduro) teniendo en cuenta el objeto móvil, su trayectoria y velocidad.

En esta habilidad se deberá tener en cuenta el tamaño del balón o el material que hay que coger, ya que cuanto más pequeños sean los objetos que hay que coger mayores serán los ajustados perceptivos motores que los de gran tamaño. Otro aspecto que se debe considerar es la velocidad del objetivo móvil. Es importante recordar que la capacidad de procesar información y el tiempo de reacción en el niño es menor que en el adulto.

Patada: esta habilidad parece natural y no es necesario que se enseñe. Evolutivamente hablando, podemos resumirla en las siguientes etapas:

* Hasta los 3 años y medio hay escasa participación del tronco y brazos, con movimiento extendido de la pierna y cadera.

* De los 4 a los 6 años, donde progresivamente participan los brazos y l apierna y la doblan desde la rodilla, aunque el balanceo es corto.

El pateo se considera maduro cuando el sujeto da un paso inicial flexionando la pierna de soporte al apoyarla, balanceando hacia atrás la pierna de golpeo que involucra las articulaciones de la cadera, rodilla y tobillo, mantiene una posición inclinada del tronco y las extremidades superiores se ubican en oposición para permitir mayor estabilidad.

4.3.2 Habilidades motrices finas

Las habilidades motrices finas implican pequeños movimientos del cuerpo, especialmente de las manos y los dedos; son movimientos más difíciles para los niños que las habilidades motrices gruesas. Ejemplo de este tipo de habilidades son: recortar, pegar, dibujar, abrocharse.

si nos preguntásemos las razones de por qué los niños presentan dificultades en estas actividades, la respuesta seria: poco control motor, poca paciencia e incapacidad para razonar del modo que exige el ejercicio de estas habilidades. A estas dificultades se añade la forma de los dedos, que son cortos y gruesos.

Dichas dificultades van desapareciendo poco a poco gracias a la práctica e insistencia en estos ejercicios que llevaran al dominio de estas habilidades.

Evolutivamente hablando podemos que la motricidad fina mejora de forma progresiva entre los 4 y los 6 años de tu vida en las acciones simples y entre los 6 y 12 años de tu vida en las actividades más complejas, como pueden ser: dibujar, modelar, recortar… los movimientos aislados de los dedos, tanto de las manos como de los pies mejoran entre los 5 y los 8 años y las manipulaciones entre los 4 y 8.

5. La escuela en la etapa de educación infantil

Esta etapa es un momento importante para trabajar con el desarrollo motor; es la época de la adquisición de las habilidades motrices básicas. La función lúdica será el medio para trabajar con los niños (Zarco, 1992a).

El objetivo general que debe la escuela en esta etapa es permitir que el niño desarrolle adecuadamente todas sus capacidades: sociabilización, afectividad, intelectual y cognitiva.

Los objetivos específicos que se deberán alcanzar en esta etapa son:

* Adquirir conciencia del mundo que le rodea.

* Trabajar el desarrollo motor por ser un área de acción muy importante en estas edades.

* Favorece las experiencias de las relaciones positivas entre los compañeros, haciendo hincapié en el aprendizaje cooperativo.

* Desarrollar la capacidad de observación, imaginación, creación y de la expresión corporal y plástica.

* Promover hábitos y actitudes favorables al ejercicio físico.

A la hora de trabajar con estos alumnos, hay que tener en cuenta la importancia del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje; algunas consideraciones metodológicas en su actuación docente son:

* Que se debe trabajar en grupo, sin olvidar el carácter individualizador de la enseñanza.

* Que el ambiente de trabajo sea agradable porque es muy importante para el niño. Un clima adecuado de trabajo le ayudara a mantener una motivación y atención hacia la tarea.

* Que en sus actividades se tenga en cuenta el aspecto lúdico y divertido de las tareas propuestas.

* Que se tengan en cuenta los intereses de los niños, así como su desarrollo cognitivo. No hay que olvidar que el aprendizaje debe ser significativo.

* Que las tareas propuestas no sean largas, porque su atención es muy limitada; es mejor que las actividades no duren más de 10 minutos.

* Que no existan horarios fijos ni materias por separado; es la etapa de la globalización.

* Que se atienda a la globalización, tanto en el aspecto motor como en su transferencia a otros aprendizajes y aéreas de desarrollo.

* Que se trabaje el simbolismo mediante las imitaciones, las lecciones-cuentos y el juego del ˂˂como si…˃˃; por ejemplo, andar despacio como si fueras una tortuga o andar de puntillas como si fueras una bailarina.

* Que se trabaje la idea del deber a través de tareas no muy exigentes y fácilmente realizables.

Las aéreas que se deben activar en esta etapa son:

1. El juego y la expresión libre con el cuerpo del niño para desarrollar su imaginación y expresión; esto le ayudara a potenciar los aspectos expresivos del movimiento y la dimensión psicoafectiva. Se realizaran juegos funcionales, juegos regalados con pocas normal para que puedan entenderlas y cumplirlas y juegos simbólicos con dramatizaciones para que aprendan a ponerse en el lugar del otro.

2. Los referentes espaciales principales que se trabajan son: verticales y horizontales. SE trabajaran los conceptos espaciales derecha-izquierda, arriba-abajo y adelante-atrás. Estas actividades se centraran siempre primero en uno mismo y después den el otro; estas últimas a partir de los 6 años.

3. Actividades de expresión verbal: el lenguaje estimulara el desarrollo cognitivo a través de cuentos, canciones, poesías, trabalenguas… dichas actividades al mismo tiempo están reforzando y desarrollando la atención, la percepción auditiva y la expresión de sus ideas y sentimientos.

4. Actividades para trabajar la coordinación aculo-manual: plastilina, recortado, pegado, dibujar, engarzar piezas, puzles, picado de superficies…

5. Actividades para trabajar la percepción entre los estímulos sonoros, repetir ya prender ciertos sonidos musicales…

6. Actividades para trabajar la percepción y el conocimiento del propio cuerpo: equilibrios en distintas superficies: sobre ladrillos, saltando dentro de distintos aros, sobre un banco de madera; en todas estas actividades sería aconsejable el uso del simbolismo, por ejemplo ˂˂saltar de ladrillo en ladrillo como si estuvieras cruzando un lago˃˃; ejercicios de relajación (siempre de forma global, debido a la incapacidad para trabajar segmentos de su cuerpo) utilizando el simbolismo, por ejemplo: ˂˂Andar rígido como un robot por toda la clase y, cuando yo diga “cambio”, andar como si fuésemos un muñeco de trapo˃˃; imitación de gestos y posturas trabajando los juegos de imitación…