Leer Ensayo Completo Psicologia Genetico Cognitiva De Jean Piaget

Psicologia Genetico Cognitiva De Jean Piaget

Imprimir Documento!
Suscríbase a ClubEnsayos - busque más de 2.203.000+ documentos

Categoría: Psicología

Enviado por: Sara 11 abril 2011

Palabras: 6451 | Páginas: 26

...

diante de psicología a cerca de la vida y obra de uno de los más brillantes intelectuales que ha estudiado al ser humano y su desarrollo integral. Hemos tratado de hacer un trabajo de investigación lo más adecuado posible para su difusión entre los compañeros del segundo ciclo de la escuela de Psicología Humana.

CAPITULO I BIOGRAFIA DE JEAN PIAGET

1.1 BIOGRAFIA

JEAN PIAGET nació en 1896 en Suiza. Su padre, un historiador de espíritu escrupuloso y crítico le inculca el gusto por el trabajo sistemático que asimila PIAGET muy precozmente. A los 7 años se entusiasma por la mecánica y realiza su primer invento al que denomina “autovap”, un automóvil dotado de motor a vapor. “Pero no profundiza en mecánica sino que se interesa sucesivamente por los pájaros” (1), por los fósiles, por las conchas marinas y redacta un manuscrito sobre los pájaros, publicando un artículo sobre el gorrión albino a los diez años.

A partir de entonces y hasta el último momento no deja de publicar con una fecundidad sorprendente. Posteriormente se interesa por el estudio de los moluscos, publicando en 1911 (con 15 años) una serie de artículos sobre ellos. Tras una etapa de lecturas de filosofía entre los 15 y los 20 años.

1.2 FORMACION ACADEMICA

Terminado el bachillerato, obtiene la licenciatura en Ciencias Naturales y después se doctoró en Biología en 1918.

Si bien PIAGET se formó como biólogo, después de terminar su doctorado se interesó por la psicología. En 1919 va a París y estudia durante dos años en la Sorbona, siguiendo varios cursos de psicología, de lógica, de filosofía de las ciencias y se instala en el laboratorio de BINET.

Los test de inteligencia no podían dar respuesta a las preguntas de PIAGET. “Estos están diseñados para probar cuánto saben los niños y cuán bien pueden razonar en relación con otros niños de su edad” (2). “No están diseñados para explicar por qué los niños razonan como lo hacen u ofrecen las respuestas que dan” (3). Intentan asignar a los niños un “cociente intelectual” relativamente constante y no explican cómo el pensamiento infantil cambia a través del tiempo.

3. DESARROLLO DE SU TEORIA

Así PIAGET empezó a trabajar en la tarea de describir en términos cualitativos “ cómo los modelos de pensamiento que emplean los niños al razonar se desarrollan a través del tiempo, de modo que problemas que a una edad parecen insuperables pueden resolverse varios años más tarde” (3).

Pronto se da cuenta PIAGET que las diferencias fundamentales en el modo en que razonan los niños están relacionados con la edad. “A medida que maduran biológicamente y adquieren una mayor experiencia del mundo” (4), se hacen más aptos para ver el mundo "como es". En otras palabra, se hacen más inteligentes.

Estudió la aparición de las nociones lógicas y matemáticas elementales en el niño entre los 2 y 7 años y prosiguió sus estudios con adolescentes conjuntamente con BARBEL INHELDER, que fue su más fecunda colaboradora.

Paralelamente a sus trabajos de investigación se dedicó a la tarea docente en su país y ocupó cargos en organismos internacionales. Fue presidente de la Comisión Suiza de la UNESCO, miembro del Consejo Ejecutivo de la misma y Subdirector General encargado del Departamento de Educación.

A partir de 1947 profundizó su teoría estudiando diferentes temas, en el marco del programa de trabajo del "Centro de Epistemología Genética" que creó en 1956 y dirigió hasta su muerte en 1980.

Jean Piaget, “es uno de los autores cuyas aportaciones han tenido una mayor trascendencia dentro del campo de la psicopedagogía” (5).

Biólogo de formación se vuelve psicólogo con el fin de estudiar cuestiones epistemológicas.

Piaget se propone estudiar la génesis del conocimiento, desde el pensamiento infantil al razonamiento científico adulto. Adopta la perspectiva del evolucionismo darwiniano desde la que desarrollará sus investigaciones y construirá su propio sistema teórico.

CAPITULO II PSICOLOGIA GENETICO COGNITIVA DE JEAN PIAGET

El aprendizaje “como adquisición no hereditaria en el intercambio con el medio es un fenómeno incomprensible sin su vinculación a la dinámica del desarrollo interno” (6). Las estructuras iniciales condicionan el aprendizaje. El aprendizaje provoca la modificación y transformación de las estructuras que al mismo tiempo, una vez modificadas, permiten la realización de nuevos aprendizajes de mayor riqueza y complejidad. El origen mental puede representarse como movimiento lógico de evolución

En el centro de este proceso se encuentra la actividad. “El aprendizaje es tanto un factor como un producto del desarrollo” (7). En todo caso es un proceso de adquisición en el intercambio con el medio, mediatizado por estructuras reguladoras al principio hereditarias, posteriormente construidas con la intervención de pasadas adquisiciones.

“Las estructuras cognitivas son los mecanismos reguladores a los cuales se subordina la influencia del medio. Son el resultado de procesos genéticos. No surgen en un momento sin causa alguna, ni son el principio inmutable de todas las cosas. También se construyen en procesos de intercambio. Por ello, se denomina a estas posiciones como constructivismo genético” (8).

Dos son los movimientos que explican todo proceso de construcción genética: la asimilación, proceso de integración, incluso forzada y deformada, de los objetos o conocimientos nuevos a las estructuras viejas, anteriormente construidas por el individuo; y la acomodación, reformulación y elaboración de estructuras nuevas como consecuencia de la incorporación precedente. Ambos movimientos constituyen la adaptación activa del individuo que actúa y reacciona para compensar las perturbaciones generadas en su equilibrio interno por la estimulación del ambiente.

“El conocimiento no es nunca una mera copia figurativa de lo real, es una elaboración subjetiva que desemboca en la adquisición de representaciones organizadas de lo real y en la formación de instrumentos formales de conocimiento” (9).

Con PIAGET, adquieren nuevas dimensiones todos los procesos cognitivos. La percepción, la representación simbólica y la imaginación, llevan implícito un componente de actividad física, fisiológica o mental. En todas estas tareas hay una participación activa del sujeto en los diferentes procesos de exploración, selección, combinación y organización de las informaciones.

La actividad, será la constante de todo tipo de aprendizaje, desde el que tiene lugar en la etapa sensomotriz hasta el que culmina con las operaciones formales. En cualquier caso, “los contenidos figurativos pueden ser adquiridos mediante observación o recepción, pero los aspectos operativos del pensamiento sólo se configuran a partir de las acciones y de la coordinación de las mismas. Son estos aspectos operativos los que caracterizan los niveles superiores del pensamiento, de la conducta intelectual del hombre”. (10)

2.1 LA EPISTEMOLOGIA GENETICA

PIAGET parte, para el desarrollo de una pedagogía científica, de la naturaleza de la inteligencia y su estructuración en fases. Llega así a una concepción genética de la inteligencia que se desarrolla por niveles según la complejidad de las operaciones mentales (estructuración dinámica). Estas etapas vienen impresas y ordenadas genéticamente y no pueden ser alteradas individualmente; por tanto, aprender es desarrollar las potencialidades propias de cada etapa para que sean saturadas las necesidades de cada fase. La inteligencia salta a la fase siguiente cuando el momento madurativo así lo exija.

El desarrollo intelectual se produce naturalmente como proceso de maduración biopsicológica con carácter genético.

Ante una situación cualquiera intentamos :

1° comprenderla

2° darle una solución (innovación), y

3° evaluar críticamente la solución.

Comprender es estructurar lo real, es decir construir estructuras.

La acción genera el conocimiento. Al manejar lo real; pensamientos, acontecimientos u objetos, en nuestro intelecto van creándose paralelamente estructuras dinámicas y de trasformación, que promueven el desarrollo intelectual.

PIAGET vincula genéticamente el desarrollo de la inteligencia al proceso natural del crecimiento o maduración. Este proceso puede ser acelerado por la enseñanza pero no deriva de ella; sino que por el contrario constituye su condición previa.

Las estructuras de PIAGET son operativas, es decir provienen de la acción y cognoscitivas, generan el conocimiento. Estas estructuras son dinámicas es decir generan sistemas de transformación en los que se basa el desarrollo natural de la inteligencia.

2. PROCESO DE CONSTRUCCION GENETICA

Todo proceso de construcción genética consta de:

Asimilación:

Es el proceso de integración de las cosas y los conocimientos nuevos, a las estructuras construidas anteriormente por el individuo.

Acomodación:

Consiste en la reformulación y elaboración de estructuras nuevas debido a la incorporación precedente.

Muy unidos a los conceptos anteriores, habla Piaget del esquema como el elemento básico de las formas de pensamiento, la estructura básica de conocimiento, que va evolucionando en función de las sucesivas adaptaciones en niveles superiores del desarrollo. A medida que esos esquemas comienzan a organizarse se convierten en reflejos. Más adelante, cuando el niño busca respuesta a sus necesidades nacen los esquemas de acción. Cuando éstos se hacen complejos e integrados se puede empezar a hablar de estructuras de conocimiento.

Esquemas:

Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es decir, el esquema es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo “empujar” a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja)

El grado de sensibilidad específica a las incitaciones del ambiente, o Nivel de Competencia, se construye a medida que se desarrolla la historia del individuo.

Las estructuras lógicas son las resultantes de la coordinación de acciones que el individuo ejerce al explorar la realidad objetiva.

Para Piaget, son cuatro factores los que intervienen en el desarrollo de las estructuras cognitivas:

Maduración

Inicialmente lo único que hace posible la lógica neuronal es la actividad nerviosa. Es dicha actividad la que luego va generando una organización sensoriomotora de la conducta.

Experiencia física:

Supone las adquisiciones procedentes de los objetos y las actividades constructoras del sujeto.

Medio ambiente:

Se observa que los tres factores no pueden explicar por sí solos el desarrollo secuencial si no están en cierta relaciónde equilibrio mutuo. Por lo tanto, debe existir un cuarto factor que posibilite la organización de estos tres en un conjunto cohetente y no contradictorio.

La equilibración o autorregulación:

Todo desarrollo biológico es autorregulador. El conflicto cognitivo provoca el desarrollo del ser humano. Éste conflicto puede ser perturbador del desarrollo, si se convierte en conflicto afectivo.

El aprendizaje se refiere a conocimientos particulares; el pensamiento y la inteligencia son instrumentos generales de conocimiento, interpretación e intervención.

La inteligencia y la afectividad no se pueden separar. No existe cognición sin una motivación.

CAPITULO III ESTADIOS DE DESARROLLO

La teoría piagetiana explica, esencialmente, “el desarrollo cognoscitivo del niño, haciendo énfasis en la formación de estructuras mentales” (11).

La idea central de Piaget en efecto, es que resulta indispensable comprender la formación de los mecanismos mentales en el niño para conocer su naturaleza y funcionamiento en el adulto.

Tanto si se trata en el plano de la inteligencia, de las operaciones lógicas, de las nociones de número, de espacio y tiempo, como, en el plano de la percepción de las constancias perceptivas, de las ilusiones geométricas, la única interpretación psicológica válida es la interpretación genética, la que parte del análisis de su desarrollo.Jean Piaget concibe la formación del pensamiento como un desarrollo progresivo cuya finalidad es alcanzar un cierto equilibrio en la edad adulta.

El dice, “El desarrollo es un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior.Piaget afirmaba que el pensamiento de los niños es de características muy diferentes del de los adultos”(12).

Con la maduración se producen una serie de cambios sustanciales en las modalidades de pensar, que Piaget llamaba metamorfosis, es una transformación de las modalidades del pensamiento de los niños para convertirse en las propias de los adultos.

La teoría genetica sostiene que los estadios son comunes a todos los individuos de la especie y se adquieren siempre en el mismo orden, esto signfica que no pueden saltearse etapas.

1.- Periodo sensoriomotor (0-2 años)

2.- Periodo preoperatorio (2-6 años)

2.1 Pensamiento simbólico y preconceptual (2-4 años)

2.2 Pensamiento intuitivo (4-6 años)

3,- Periodo de las operaciones concretas (7-11 años)

4.- Periodo de las operaciones formales (desde 11-12 años)

3.1 ESTADIO SENSORIOMOTOR (0-2 AÑOS)

La inteligencia en esta fase es “fundamentalmente práctica, ligada a lo sensorial y a la acción motora. Una inteligencia que descansa sobre las acciones, los movimientos y las percepciones sin lenguaje”.(13)

Como logros destacables, el establecimiento de una conducta intencional, construcción de concepto de objeto permanente y de las primeras representaciones, y el acceso a una incipiente función simbólica.Hay tres momentos fundamentales.

Al principio no hay sino actos reflejos que se basan en tendencias instintivas por ejemplo el reflejo de succión del pecho de la madre. Los reflejos se van perfeccionando y generalizando ; `'el niño lo chupa todo y este esquema le permite situarse en el mundo: para el, el mundo es esencialmente es una realidad que pude ser chupada''(14)

Después, segundo momento, los reflejos se organizan en hábitos y la percepción se hace discriminativa, distingue la imagen de u madre de otras imágenes de personas distintas. Un paso mas y movimiento y percepción se coordinan entre si y ya es capaz de coger los objetos que percibe (prensión).Por fin, tercer momento, aparece la inteligencia practica o sensorio-motriz, que se aplica a manipular objetos.

Es sensorio-motriz por que sólo utiliza percepciones (de objetos presentes) y movimientos. Ambos coordinados entre si (no hay palabras ni conceptos, hay inteligencia, pero no hay pensamiento).

El niño es, pues, capaz de `'resolver problemas'' de un modo parecido a como lo hacen los animales inteligentes. Por ejemplo, tira del mantel para acercarse un trozo de pan, lo cual es un acto inteligente (medio fin) y también un desastre domestico (con el pan arrastra también los vasos y los platos).

“Para el niño de menos de un año el mundo se compone únicamente de imágenes que aparecen y luego desaparecen, algo así como sucede en la pantalla de cine. Si se le muestra un objeto y luego se oculta debajo de un lienzo, el niño llorara si el objeto le gustaba, pero no intentara levantar el lienzo ya que todo sucede como si el objeto no existiera, y es que para él todavía no existen objetos permanentes (noción que no es innata y que por lo tanto deberá aprender)”(15).

En el segundo año de vida adquirirá esta noción (que no es un concepto aún) y será capaz de ir a buscar el objeto oculto. También aprenderá la noción de causalidad y podrá organizar rudimentariamente un espacio único y la sucesión temporal.

Estos avances permitirán que se realice en el niño una verdadera `'inversión copernicana''. Según Piaget, al principio no hay distinción ninguna en el niño entre su mundo interior y el mundo exterior; todas las impresiones que recibe del mundo y de su cuerpo forman un bloque indiferenciado.

“Pero cuando el niño comienza a percibir un espacio único en torno suyo, su cuerpo no es sino un cuerpo más entre otros cuerpos, y es capaz de distinguir entre el `'dentro'' (de su cuerpo) y `'fuera'' (en le espacio). Con ello el niño supera su radical egocentrismo -que es bastante paradójico , por cierto, ya que es un egocentrismo sin `'ego''- y situarse en el mundo. La superación progresiva de la diversas formas de egocentrismo tendrá una gran importancia en el desarrollo del individuo.” (16)

2. ESTADIO PREOPERATORIO (2-6 AÑOS)

Se caracteriza “por el progresivo desarrollo de los procesos de simbolización, aún no integrados en estructuras lógicas. Ya desarrollan juegos imaginativos, y una cierta habilidad para diferenciar entre las palabras y las cosas que no están presentes”.(17) Su pensamiento y lenguaje están muy reducidos al momento presente, a los sucesos concretos.

Tiene ciertas limitaciones: egocentrismo cognitivo, por lo que el mundo es comprendido a partir de la percepción que tiene de las cosas; insensibilidad a la contradicción, pensamiento muy ligado a los indicios perceptivos y razonamiento intuitivo, por lo que se sitúa todavía en un criterio de pre-causalidad.

Imitando a los adultos, el niño aprende el lenguaje, lo cual le permitirá dar un enorme paso adelante (algo que los animales ya no pueden hacer). El lenguaje le permite `'reconstruir sus acciones pasadas bajo la forma de relato y anticipar sus acciones futuras mediante la representación verbal''(18). Ello supondrá la posibilidad de hacer intercambios verbales con los demás; y, además, al interiorizarse la palabra, surge el pensamiento como dialogo consigo mismo (al principio, el uno que ha aprendido a hablar, habla mucho, pero habla sobretodo consigo mismo). Así pues, surgen dos nuevos mundos : el mundo social y el mundo interior.

Este `'pensamiento infantil'' posee características muy peculiares :

1.-ANIMISMO : el niño tiende a concebir las cosas como si estuvieran vivas y dotadas de intenciones (las nubes se mueven por sí mismas para llevar la lluvia, y la noche -que es como una gran nube negra- avanza para cubrir el cielo y que podamos dormir).

2.-ARTIFICIALISMO : todas las cosas han sido construidas por el hombre o por alguna actividad divina que actúa de un modo parecido a los hombres (`'¿quién ha hecho la luna?'').

3.-CAUSALIDAD : está penetrada de elementos morales (los barcos flotan, por que `'deben'' flotar). De este modo se explica cómo los `'¿por qué?'' de los niños son tan desconcertantes para los adultos. Cuando un niño pregunta el porque de algo, pregunta simultáneamente por la causa eficiente y la finalidad : `'¿por qué sale la luna de noche?'' es una pregunta insólita para un adulto; un niño respondería -o le gustaría escuchar esa respuesta- que sale de noche para iluminar los caminos y que sino sale de día es por que entonces no la necesitamos por que hay sol, otra cosa es que haya que contestar así a los niños.

Esta forma de pensamiento denota una nueva forma de egocentrismo. Como ya se dijo anteriormente, la inteligencia y el pensamiento son funciones de `'asimilación'' de lo que se experimenta a los `'esquemas de la mente''. El niño es, pues, egocéntrico, por que asimila todas sus experiencias del mundo al modelo de su mundo interior.

3. ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (7-11 AÑOS)

Lo caracterizan la superación del egocentrismo, la aparición de un pensamiento lógico

y reversible.” Pero estas operaciones lógicas son todavía concretas, sólo posibles frente

a situaciones particulares; si se enfrenta con contenidos abstractos sus posibilidades

disminuyen.”(19)

Por otro lado, es capaz de efectuar asociaciones que le permiten distinguir su punto de vista del de otros. Y de poner en relación la causa de un acontecimiento con su efecto.

En este momento el niño se hace capaz de una cierta `'lógica'' (por algo es el comienzo de la edad escolar y la sabiduría popular sitúa en este momento la conquista del `'uso de razón''). Lo que se adquiere es la capacidad de hacer `'operaciones'' mentales (`'mentales'' en el sentido que se verá enseguida).

Estas operaciones son concretas : se opera con objetos que tienen que estar presentes ; deben poder ser percibidos y manipulados. Se podría decir que el niño piensa `'con los ojos y con las manos''. Y este tipo de pensamiento es fundamental para la etapa siguiente : el adolescente hará mentalmente lo que primero hizo de niño con las manos y con la vista.Según Piaget, la posibilidad de las `'operaciones'' viene dada por la conquista del `'esquema'' fundamental del pensamiento la reversibilidad.

Por ejemplo, “a un niño se le muestran dos pastillas de pasta para modelar (moldear); y con una de ellas hace una bola, luego una salchicha, etc. Antes de los siete años el niño cree, con respecto a la otra, se ha modificado la cantidad de materia, el peso y el volumen, hacia los siete años admite la constancia de la materia, a los nueve, la se combina la conservación del peso, y a los once lo del volumen. ¿En qué se basa? En la posibilidad de invertir la operación, la bola pesa tanto como la pastilla porque puede volver a hacer una pastilla con la bola.Igualmente puede ordenar una serie de varitas de la más corta a más larga a partir de los siete años, ya que entonces descubre el modo de hacer la operación; primero escoge la más pequeña de todas, luego la más pequeña de las que quedan, etc” (20)

. Esta `'operación'' tan sencilla no puede hacerla un niño más pequeño, ya que presupone también la reversibilidad. Cada varita es concebida simultáneamente como más pequeña que la siguiente y mayor que la anterior. En cambio un niño de esta edad no es capaz de resolver un problema del mismo tipo si se le plantea a nivel verbal, sin la presencia del objeto. Un problema del tipo: `'Maria es más rubia que Susana y más morena que Ana: ¿cuál es más rubia de las tres?'' esta más allá de sus posibilidades (no es una operación concreta).

La reversibilidad se manifiesta a nivel social como reciprocidad: el niño se convierte en cooperativo, puesto que es capaz de ponerse en el punto de vista de los demás, superándose así el egocentrismo del periodo anterior.

4. ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES (11-14 AÑOS)

Aparece una verdadera capacidad lógico-formal, la capacidad de operar lógicamente con entidades lingüísticas. “Utiliza elaboraciones hipotéticas que le permiten acceder al mundo de lo posible y su pensamiento es capaz de operaciones deductivas, de exhaustividad lógica y de análisis teórico.”(21)

Maneja ideas abstractas y pensamientos simbólicos.A partir de este momento es posible ya hacer operaciones no concretas, es decir, operaciones que no requieren el apoyo de la percepción o de la manipulación, sino que se realizan puramente a un nivel verbal o conceptual. Los objetos son substituidos por proposiciones, con lo que el pensamiento se libera de lo real-presente y penetra en el campo de la reflexión, las teorías y las hipótesis.

Lo que resulta sorprendente en el adolescente es su interés por todos los problemas inactuales, sin relación con las realidades vivida diariamente o que anticipan, con una desarmante candidez, situaciones futuras de mundo, que a menudo son quiméricas. Lo que resulta más sorprendente es su facilidad para elaborar teorías abstractas.

Hay algunos que escriben y crean una filosofía, una política, o una estética. Otros no escriben, pero todos tienen teorías o sistemas. La inteligencia formal señala el despegue del pensamiento, y no debe sorprendernos que éste use y abuse, para empezar, del imprevisto poder que se le ha concedido.

Pero existe un egocentrismo intelectual de la adolescencia que se manifiesta mediante la creencia en el infinito, poder de la reflexión, como si el mundo debiera someterse a los sistemas y no los sistemas a la realidad. Posteriormente el egocentrismo metafísico de la adolescencia encuentra paulatinamente su corrección en una reconciliación entre el pensamiento formal y la realidad. El equilibrio se alcanza cuando la reflexión comprende que su función característica no es contradecir, sino proceder e interpretar la experiencia.

CAPITULO IV PIAGET Y SU INFLUENCIA EN LA PSICOLOGIA Y PEDAGOGIA

4.1 INFLUENCIA DE LA TEORIA DE PIAGET EN LA PSICOLOGIA

“La pretensión de rebasar el conocimiento de las características psicológicas del comportamiento de los educandos, en especial de los niños y la evolución que a lo largo de su desarrollo se pueda presentar pone de manifiesto, reitero la importancia de la tarea pedagógica que la teoría de Piaget reviste ya que así se hace énfasis en la importancia de estudiar los distintos procesos psicológicos que van apareciendo de manera progresiva a través del desarrollo y diferenciación del individuo (Lógica Concreta, Lógica Formal, Causalidad y Pensamiento Físico)”.(22)

Aquí dimensión genética y evolutiva con la tarea psicológica y pedagógica y se da margen al estudio de problemas generales que pueden ser tratados de manera específica al interior de la tarea educativa así se podrá hablar de inteligencia (objeto, espacio, tiempo, causa; Prelógica y Precausalidad) o incluso de percepción pero sin que se pierda por ningún motivo el objetivo de una explicación causal de la teoría del desarrollo.

Educar a los niños, en Piaget es pues una metáfora y en realidad ¿el hombre cuándo deja de ser niño?” La pedagogía aunque ciertamente basa y centra sus mejores esfuerzos en el estudiar el desarrollo del niño abarca con una ambición mesurada todo el espacio de vida del hombre y así no se confunde la tarea educativa con la psicológica ni se pierde en el ámbito de la enseñanza”(23); la Pedagogía en Piaget es un derrotero que permite al ser humano definir su reflexión más allá de los ámbitos de la filosofía de la educación pero también le permite rebasar los límites de lo que pudiese para algunos significar la pedagogía experimental.

La Pedagogía de Piaget como tarea medular a analizar, en este espacio, solo puede ser dimensionada al señalar su supuesto teórico de que el “desarrollo intelectual constituye un proceso adaptativo que continúa la adaptación biológica y que presenta dos aspectos” (23): la asimilación y la acomodación y que estos al ser intercambiados en el medio permiten que el sujeto construya no solo sus conocimientos sino sus mismas estructuras intelectuales ya que estas no son producto ni de factores internos maduración o herencia como ya lo señalamos en el capítulo de la unidad biosociopsicocultural ni de las funciones ambientales sino más bien de la propia actividad del sujeto confirmando aquí que es precisamente la tarea cultural a que determina al hombre como tal. Así es fácil entender el constructivismo piagetiano y su estructuralismo genético para lo cual es necesario resaltar los estadios caracterizados en cada uno de ellos a los cuales también se les conoce como períodos del desarrollo: sensorio motor, de las operaciones concretas y el de las operaciones formales.

“ La tarea manifiesta en sus tratados de Epistemología, Sociología, Lógica, Filosofía y Educación solo son una muestra de la necesidad existente para el hombre de ser multidisciplinario; cuando se pretende avanzar con pasos seguros en la vereda pedagógica, y esto que Piaget nunca se consideró a sí mismo pedagogo aunque a él le subsistan la Escuela Activa o la Escuela Nueva.”(24)

4.2 INFLUENCIA DE LA TEORIA DE PIAGET EN LA PEDAGOGIA

A continuación, nos referiremos a una propuesta pedagógica elaborada sobre la base de la teoría genética de Piaget: la Pedagogía Operatoria.

Las primeras investigaciones en este sentido se efectuaron en el Centro Internacional de Epistemología Genética en Ginebra, con el objetivo de estudiar los procesos de aprendizaje.

Posteriormente los trabajos realizados por B.Inheider, colaboradora cercana de Piaget y M. Bovet y H.Sinclair, continuadores de su teoría, enriquecieron los anteriores mostrando la posibilidad de activar el desarrollo intelectual mediante un aprendizaje dirgido a nociones operatorias.

En la década de los 70 se crea en Barcelona un equipo integrado por psicólogos, pedagogos y maestros en el Instituto Municipal de Investigaciones en Psicología aplicada a la Educación (IMIPAE) que de forma sistemática realiza investigaciones basadas en las teorías de Piaget , elaborando un método de enseñanza denominado Pedagogía Operatoria.

Esta propuesta pedagógica “parte de la concepción de que el conocimiento es una construcción que realiza el individuo a través de su actividad con el medio. Sin embargo, el conocimiento de la realidad, será mas o menos comprensible para el sujeto, en dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que el objeto de la Pedagogía Operatoria es, favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al niño para que construya sus propios sistemas de pensamiento”.(25) Para esto, se debe propiciar el desarrollo de la lógica de los actos del niño, de forma tal que sea el propio sujeto el que infiera el conocimiento de los objetos y fenómenos de la realidad, sin ofrecerlo como algo acabado, terminado.

En este proceso de construcción del conocimiento, la Pedagogía Operatoria,” le asigna un papel especial al error que el niño comete en su interpretación de la realidad. No son considerados como faltas, sino pasos necesarios e el proceso constructivo, por lo que se contribuirá a desarrollar el conocimiento en la medida en que se tenga conciencia de que los errores del niño forman parte de su interpretación del mundo” (27).

En esta tendencia, el alumno desempeña un papel activo en el proceso de aprendizaje, ya que se entiende este, como un proceso de reconstrucción en el cual el sujeto organiza lo que se le proporciona, de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee y de sus conocimientos anteriores.

Es necesario tener en cuenta, que según esta tendencia,” los conocimientos se apoyan en determinadas operaciones intelectuales que son construidas por el individuo, siguiendo procesos evolutivos, por lo que la enseñanza debe tenerlos en cuenta, para poder asegurar que los conocimientos que se ofrezcan al alumno puedan ser integrados a su sistema de pensamiento: si esto no ocurre, los mismos se convertirán en inoperantes”.(28).

El niño lograra realizar correctamente tareas o ejercicios escolares, pero de manera mecánica, ya que todavía no ha desarrollado las bases intelectuales que le permitan la comprensión lógica de los mismos.

El papel de la escuela en esta propuesta, consiste en estimular el desarrollo de las aptitudes intelectuales del niño, que le permitan el descubrimiento de los conocimientos. La enseñanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo y organizar situaciones que favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del alumno, posibilitando, el descubrimiento personal de los conocimientos y evitando la transmisión estereotipada de los mismos.

En consecuencia con esto, “el profesor asume las funciones de orientador, guía o facilitador del aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de las características psicológicas del individuo en cada periodo del desarrollo, debe crear las condiciones óptimas para que se produzca una interacción constructiva entre el alumno y el objeto del conocimiento” (29) .

Esto se logra “observando cual es la forma de pensar del niño y creando situaciones de contraste que originen contradicciones que el sujeto sienta como tales y que lo estimulen a dar una solución mejor”(30).

Debe evitar, siempre que sea posible, ofrecer la solución a un problema o trasmitir directamente un conocimiento, ya que esto impediría que el estudiante lo describiese por si mismo. Otra de sus funciones, es hacer que el alumno comprenda que no solo puede llegar a conocer a través de otros (maestros, libros), sino también por si mismo, observando, experimentando, combinando los razonamientos.

Un aspecto valioso de esta propuesta pedagógica, consiste en “subrayar el carácter activo que tiene el sujeto en la obtención de conocimientos, en enfatizar, que la enseñanza debe propiciar las condiciones, para que el sujeto por si mismo, construya los conocimientos, evitando ofrecérselo, como algo terminado”(31). Su limitación fundamental reside en no comprender suficientemente el carácter desarrollador y no solo facilitador del proceso de enseñanza, lo que reduce su rol de vía esencial para el desarrollo de sus procesos intelectuales.

CAPITULO V CRITICAS A LA TEORIA DE PIAGET

La teoría de Piaget ha sido objeto de muchas críticas en los últimos años, especialmente “a causa de la visión que da del desarrollo por etapas y a del egocentrismo, sus énfasis en la incompetencia del niño y parar no tratar los aspectos culturales y sociales”(31) (Grue i Walsh, 1998, Donaldson (1978) demostraron que Piaget subestimaba las habilidades cognitivas de los niños en diferentes ámbitos.

Como otros investigadores tras Piaget han demostrado, “que los niños son mucho más competentes a nivel cognitivo del que se pensaba. Basándonos en los conocimientos actuales dentro del marco de la teoría socio-cognitiva, las diferencias de comportamiento en función del sexo son el resultado de la interacción entre el entorno y el conocimiento social y el desarrollo de las estructuras cognitivas”.(32)

Durante el desarrollo individual, los niños aprenden primero a través de un proceso de regulación externa y posteriormente a través de un proceso de autorregulación.

Otra de las criticas a esta teoria es su pretendida universalidad, Piaget no tiene en cuenta las diferencias culturales ni las individuales de cada uno de las personas en estudio.

CONCLUSIONES

A través de este trabajo de investigación se ha llegado a conocer aspectos de gran interés a cerca de la teoría genético-cognitiva de Piaget, Para los futuros psicólogos, es muy importante tener conocimiento de cómo influye la herencia genética en el desarrollo cognitivo del ser humano a lo largo de su vida desde que nace hasta que muere.

En la elaboración de este trabajo investigativo se ha podido llegar a conocer aspectos de gran interés acerca de las teorías de Jean Piaget.Para nosotros el tema ha sido de gran ayuda ya que nos permitió entender como funciona el desarrollo cognitivo,, el aprendizaje significativo, el lenguaje, etc.

La teoría ha impactado en áreas muy importantes de la formación humana. Y más que todo en el sistemas de enseñanza educativos lo que es beneficioso para los educandos, los profesores, psicólogos y sociedad en general. Hemos advertido que la teoría de los estadios piagetianos es de hecho tomada en cuenta al esbozar los programas en las escuelas de nivel preescolar, primaria, secundaria y superior.

La psicología para su desarrollo como campo profesional utiliza diferentes teorías, una de ellas es la de Piaget, no solo desde el punto de vista del d esarrollo humano como ente biológico, si no también como ente pensante abordando el interior del ser humano.

CITAS BIBLIOGRAFICAS

1. www.orientared.com PIAGET. Jean. “ Aportaciones del padre de la Psicología Genética. 2000-2004

2. .www.cnep.org.mx la form PIAGET. Jean. “ ación de la Inteligencia. México. 2da Edición. 2.001. Enrique García González

3. www.vulcano.lasalle.edu.co . Universidad la Salle La epistemología genética de Jean Piaget. Por: Gonzalo Maldonado Osorio.

4. PIAGET, Jean. “La epistemología genética”. Colección beta a. redondo editor Sepúlveda, 41 pral. Barcelona 15. pagina 249

5. www.vulcano.lasalle.edu.co . Universidad la Salle La epistemología genética de Jean Piaget. Por: Gonzalo Maldonado Osorio.

6. PIAGET, Jean. “La epistemología genética”. Colección beta a. redondo editor Sepúlveda, 41 pral. Barcelona 15. pagina 318

7. PIAGET, Jean. “Enciclopedia de la ciencia y de la tecnica”, Ediciones Océano. Tomo 5 Barcelona (España) página 284

8. PIAGET, Jean. “Enciclopedia de la ciencia y de la tecnica”, Ediciones Océano. Tomo 5 Barcelona (España). Página 237

9. PIAGET, Jean. “La epistemología genética”. Colección beta a. redondo editor Sepúlveda, 41 pral. Barcelona 15. pagina 183

10. PIAGET, Jean. “La epistemología genética”. Colección beta a. redondo editor Sepúlveda, 41 pral. Barcelona 15. pagina

11. 343 PIAGET, Jean. “Enciclopedia de la ciencia y de la tecnica”, Ediciones Océano. Tomo 5 Barcelona (España) página 421

12. PIAGET, Jean. “Enciclopedia de la ciencia y de la tecnica”, Ediciones Océano. Tomo 5 Barcelona (España) página 294

13. PIAGET, Jean. “La epistemología genética”. Colección beta a. redondo editor Sepúlveda, 41 pral. Barcelona 15. pagina 285

14. CARRETERO, M. (1993). “Constructivismo y educación”. Aique. Argentina.página 250

15. AUSUBEL, D., NOVACK, J. y HANESIAN, H. (1983).” Psicología Educativa”, Trillas. México. Página 184

16. AUSUBEL, D y SULLIVAN E (1991). “El desarrollo infantil, aspectos lingüísticos, cognitivos y físicos”. Paidós, México. Página 271

17. PIAGET, Jean. “Enciclopedia de la ciencia y de la tecnica”, Ediciones Océano. Tomo 5 Barcelona (España) página 372

18. PIAGET, Jean. “Enciclopedia de la ciencia y de la tecnica”, Ediciones Océano. Tomo 5 Barcelona (España) página 311

19. CARRETERO, M. (1993). “Constructivismo y educación”. Aique. Argentina. Página 231

20. GRABINGER, R. Y DUNLAP, J.C. (1995). “Ambientes ricos para el aprendizaje activo”. En Manual de la investigación para las comunicaciones y la tecnología educativas . Jonassen. Nueva York. Página 173

21. www.orientared.com PIAGET. Jean. “ Aportaciones del padre de la Psicología Genética. 2000-2004

22. .www.cnep.org.mx la form PIAGET. Jean. “ ación de la Inteligencia. México. 2da Edición. 2.001. Enrique García González

23. CARRETERO, M. (1993). “Constructivismo y educación”. Aique. Argentina. Página 372

24. AUSUBEL, D y SULLIVAN E (1991). “El desarrollo infantil, aspectos lingüísticos, cognitivos y físicos”. Paidós, México. Página 139

25. www.vulcano.lasalle.edu.co . Universidad la Salle La epistemología genética de Jean Piaget. Por: Gonzalo Maldonado Osorio.

26. AUSUBEL, D y SULLIVAN E (1991). “El desarrollo infantil, aspectos lingüísticos, cognitivos y físicos”. Paidós, México. Página 242

27. AUSUBEL, D y SULLIVAN E (1991). “El desarrollo infantil, aspectos lingüísticos, cognitivos y físicos”. Paidós, México. Página 294

28. www.cecte.ilce.edu.mx . PIAGET. Jean. “ Caracterización del paradigma constructivista”.

29. CARRETERO, M. (1993). “Constructivismo y educación”. Aique. Argentina. Pagina 309

30. .www.cnep.org.mx la form PIAGET. Jean. “ ación de la Inteligencia. México. 2da Edición. 2.001. Enrique García González

31. .www.cnep.org.mx la form PIAGET. Jean. “ ación de la Inteligencia. México. 2da Edición. 2.001. Enrique García González

32. AUSUBEL, D y SULLIVAN E (1991). “El desarrollo infantil, aspectos lingüísticos, cognitivos y físicos”. Paidós, México. Página 277

BIBLIOGRAFIA

33. PIAGET, Jean. “La epistemología genética”. Colección beta a. redondo editor Sepúlveda, 41 pral. Barcelona 15.

34. PIAGET, Jean. “Enciclopedia de la ciencia y de la tecnica”, Ediciones Océano. Tomo 5 Barcelona (España) .

35. AUSUBEL, D., NOVACK, J. y HANESIAN, H. (1983).” Psicología Educativa”, Trillas. México.

36. AUSUBEL, D y SULLIVAN E (1991). “El desarrollo infantil, aspectos lingüísticos, cognitivos y físicos”. Paidós, México.

37. CARRETERO, M. (1993). “Constructivismo y educación”. Aique. Argentina.

38. GRABINGER, R. Y DUNLAP, J.C. (1995). “Ambientes ricos para el aprendizaje activo”. En Manual de la investigación para las comunicaciones y la tecnología educativas . Jonassen. Nueva York.

39. www.orientared.com PIAGET. Jean. “ Aportaciones del padre de la Psicología Genética. 2000-2004

40. .www.cnep.org.mx la form PIAGET. Jean. “ ación de la Inteligencia. México. 2da Edición. 2.001. Enrique García González

41. www.vulcano.lasalle.edu.co . Universidad la Salle La epistemología genética de Jean Piaget. Por: Gonzalo Maldonado Osorio.

42. www.cecte.ilce.edu.mx . PIAGET. Jean. “ Caracterización del paradigma constructivista”.