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Teorías Y Modelos Curriculares

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Categoría: Temas Variados

Enviado por: mondoro 27 abril 2011

Palabras: 10269 | Páginas: 42

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EIRE ........... 30 1.1 Contexto 1.2 Conceptos y concepciones 1.3 Currículo, elementos, diseño y experiencias. 1.4 Apreciación crítica del modelo 6. MODELO DE COMPETENCIAS CReA......................................................... 33 1.1 Contexto 1.2 Conceptos y concepciones 1.3 Currículo, elementos, diseño y experiencias. 1.4 Apreciación crítica del modelo BIBLIOGRAFÍA

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Educational theory must always be orientate towards transforming the ways in which teachers see themselves and their situation so that the factors frustrating their educational goals and purposes can he recognized and eliminated. Equally, it must be oriented towards transforming the situations which place obstacles in the way of achieving educational goals, perpetuate ideological distortions, and impede rational and critical work in educational situations.

(W. Carr y S. Kemmis 1989: 130)

Introducción

El presente trabajo tiene por objetivo presentar una síntesis del sentido y comprensión de las Teorías Curriculares así como de los principales modelos que de ellos se derivan. A pesar de ser muy sintético, tanto la presentación de los Modelos Curriculares como la de su expresión en el diseño, el trabajo pretende dar importancia a la relación entre teoría y modelo curricular, porque precisamente esa relación explica el sentido y el aporte de los modelos curriculares. Otro aspecto que se pretende resaltar es la trascendencia que tiene para una Institución Educativa o para un docente clarificar o tomar conciencia del modelo y el proceso de diseño curricular desde el cual realizará su intervención pedagógica. Dado que muchas veces se interviene desde una concepción y se “planifica” o “programa” desde otra generando una distancia entre teoría y práctica. Un ejemplo de esta situación experimentan, en los últimos años, muchas de las instituciones y docentes de nuestro país que intentan aplicar el Diseño Curricular Nacional (DCN) que tiene algunos rasgos de interpretativo, de crítico y de competencias sin mucho éxito, posiblemente porque lo hacen desde una práctica y experiencia más academicista y tecnológica. En esa perspectiva, este trabajo adquiere importancia, en primer lugar por el aporte conceptual a la formación de un maestrista en la mención de currículo, y luego por la aplicación que, a partir de él, se pueda realizar en la práctica de la planificación, programación, ejecución y evaluación curricular en las instituciones en las que laboranos. Finalmente porque provee de herramientas para realizar un análisis crítico del DCN y plantear aportes y líneas de desarrollo al Proyecto Educativo Nacional.

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Parte 1

TEORÍAS Y MODELOS CURRICULARES

Teoría y modelo curricular academisista Teoría y modelo curricular tecnológico Teoría y modelo curricular interpretativo Teoría y Modelo curricular crítico

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1. Teoría y modelo curricular academicista

1.1 Teoría curricular academicista

La teoría curricular academicista así como la tecnológica derivan de la matriz, perspectiva o racionalidad técnica reproductora (Grundy 1998: 18). Asume los supuestos del positivismo, la realidad objetiva, empíricamente comprobable, la verdad del conocimiento, etc. La propuesta epistemológica clásica es la identificación y representación del conocimiento, tendencia característica de la gnoseología en la cual el objeto es “re-presentado” (vuelto a presentar) sin que la acción del sujeto incida en esa relación. Por ello valora la representación del conocimiento, el conocimiento disciplinar en sí mismo y como consecuencia, los modelos que se derivan de dicha racionalidad epistémica centran su interés en la enseñanza formal y rigurosa de las asignaturas.

1.2 Modelo curricular academicista

1.2.1 Antecedentes Desde el aspecto histórico, la teoría academicista es una continuidad de la Pedagogía tradicional y de la Pedagogía eclesiástica de los jesuitas.

La pedagogía eclesiástica de los jesuitas, surgida en los siglos XVI y XVII, posteriormente desarrollada en el siglo XIX, ejerció una gran influencia en el surgimiento de la pedagogía tradicional, basada en la disciplina, rigidez, el orden que exigía a un maestro con una gran preparación, y cuyos objetivos fundamentales eran preparar a un hombre disciplinado al servicio de la sociedad de esa época. Se caracterizaba además por una enseñanza formal, básicamente gramatical, literaria, a la cual se le introducen otras disciplinas de modo auxiliar con carácter humanista. Este método se extendió también al resto de la enseñanza religiosa; constituyó un método exitoso en ese momento histórico y social.. (Colectivo de autores. Tendencias pedagógicas en la realidad educativa actual. CPES. Universidad de La Habana. Universidad Autónoma “Juan Misael Saracho”. Tarija, Bolivia, citado por Acosta 2005)

1.2.2 Contexto en el que surge Surge en las últimas décadas del siglo XIX en pleno dominio del positivismo como concepción filosófica y método científico y se desarrolla en el S. XX hasta la actualidad.

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1.2.3 Principales gestores • John Dewey. Considerado como el verdadero gestor filosófico de la Escuela Nueva. The school and society, 1899, Democracy and education, 1916. Experience and education ,1938. Adolphe Ferriére funda la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas y publica La escuela nueva en 1920. Roger Cousinet propone el Trabajo en equipos. Publica Un método de trabajo libre en grupo en 1925. Alexander Sutherland Neill fundó su escuela Summerhill 1927 en la que pone en práctica su idea de la educación en libertad y el autogobierno. CélestinFreinet introduce la imprenta en la escuela 1920.

1.3 Conceptos básicos

1.3.1 Currículo, El currículo es entendido como el conjunto de conocimientos, de modelos, valores, de costumbres que se debe enseñar o transmitir al alumnado. Esta organizado en materias o asignaturas. “Un exceso de contenidos en el programa anual, y exceso de lecciones que en el mismo día ha de aprender el alumno”. (García 1990: 30) 1.3.2 Enseñanza Es básicamente un proceso de transmisión de conocimientos hacia los alumnos. El docente es el que piensa, es el centro del proceso de enseñanza y el agente principal del proceso. Tiene un papel autoritario, coercitivo, sus principios educativos son bastante inflexibles, impositivos y deben ser respetados por los alumnos: magiocentrisamo. “Durkheim hablaba del profesor como el sacerdote e intérprete de las grandes ideas morales de su tiempo y de su país”. (García 1990: 41). 1.3.3 Aprendizaje Proceso de identificación, recepción, retención y “re-presentación” del conocimiento a través del verbalismo y la pasividad. 1.3.4 Escuela Su finalidad es adaptativa, es decir, busca orientar al alumno para que se adapte a la sociedad y prepararlo como un hombre disciplinado al servicio de la sociedad de esa época. Está preocupada por la transmisión del saber universal (enciclopedismo) basada en la autoridad, la disciplina y la rigidez.

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1.4 Modelos que comprende

• Escuela Clásica. Basada en el supuesto que el conocimiento de los valores y los logros de la antigüedad son de suma importancia en la vida del mundo moderno. Escuela Activa. Movimiento o corriente de reforma pedagógica el que “el niño se convierte en el centro hacia la cual se vuelven las aplicaciones de la educación (La Torre, Marino, 2003: 153).

2. Teoría y modelo curricular tecnológico

2.1 Teoría curricular tecnológica

El éxito de la teoría evolucionista en el campo de las ciencias naturales también influyó en las nuevas teorías que se estaban elaborando acerca de las sociedades. También para la educación parecía evidente que los avances científico-técnicos significaban la posibilidad de una manera de entender el proceso educativo. El saber científico, positivo, se atiene a los hechos observados, supera todo tipo de especulación y aporta riqueza y prosperidad a la humanidad. El hombre conoce para actuar sobre las cosas y modificar su curso conforme a las necesidades de la vida.

2.2 Modelo curricular tecnológico

Las modificaciones de las estructuras sociales, económicas, políticas y culturales originan la reforma de los contenidos culturales que la escuela debe impartir. Por ello surge un modelo curricular que responde a las exigencias de una sociedad eminentemente industrial que requiere de la especialización y cualificación de personas, un currículo tecnológico. El modelo recibe diversos nombres, entre otros conductual y eficientista. 2.2.1 Antecedentes • La organización científica del trabajo. La complejidad del proceso de producción exige una división de funciones y una gestión científica que garantice la eficacia. El Individualismo impregnado en la constitución política de los EEUU, consideraba fundamental la formación de un hombre libre lo que alienta el libre mercado. La expansión acelerada del Capitalismo como consecuencia de la Revolución Industrial, producto del desarrollo de la ciencia, que transforma las relaciones humanas y la organización del trabajo.

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2.2.2 Contexto en el que surge Finales del siglo XIX e inicios del XX en pleno desarrollo del positivismo lógico del Círculo de Viena, de la sociología laboral taylorista y su impacto en la Filosofía, Psicología y Sociología. 2.2.3 Principales gestores • Bobbitt (1924) Propone el utilitarismo como medio de actualizar los contenidos y procedimientos pedagógicos. • Tyler (1949) es la figura emblemática del modelo técnico, conceptúa el currículum como modelo de pensamiento para comprender y diseñar la enseñanza, un método para buscar soluciones; su punto de partida es considerar de forma precisa ¿cuáles son los propósitos que la escuela debe obtener? • Popham (1970) utiliza el diseño para el entrenamiento de destrezas al aplicarlo a la instrucción programada y a ciertos modelos de enseñanza individualizada. • Gagné (1973) Pilar de la teoría del aprendizaje relacionada con los planteamientos conductistas y los eficientistas tanto de la industria como del entrenamiento militar para el que trabajó durante y después de la Segunda guerra mundial. Centró su quehacer en elaborar una taxonomía, apoyado en la teoría psicológica en torno a los tipos de aprendizaje y las jerarquías. • Mager (1973) Se alinea con el Análisis de Metas de Gagné. Centra su preocupación en cómo redactar los objetivos. Se asegura la precisión, eficiencia y racionalismo en el proceso de planificación de la enseñanza. • Taba (1974) enfoca el currículo como una tecnología que proporcionan esquemas para la traslación de conocimientos científicos a situaciones prácticas, en los que se interrelacionan sistemáticamente sus diversos elementos.

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El apogeo de la epistemología positivista que define criterios de objetividad y verdad frente al conocimiento. A. Comte y J. S. Mill. y el pragmatismo de W. James El auge de la psicología del aprendizaje iniciada con la investigación radical y empírica de Thorndike B. F. Skinner y C. Hull; y en el aspecto pedagógico son antecedentes la pedagogía tradicional y la pedagogía activa.

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Bloom (1975). Establece tres dominios, el cognitivo, el afectivo y el psicomotriz, pero además establece para el cognitivo establece cinco niveles ascendentes, en los que avanzar al inmediato superior hay necesidad de dominar el anterior. Su taxonomía obedece a planteamientos psicológicos orientada principalmente a la diferenciación entre objetivos, pero también a la determinación de métodos y procedimientos de evaluación.

2.3 Conceptos básicos

2.3.1 Currículo Conjunto de experiencias a trasmitir las cuales no deben ser modificadas por el profesor. No es diversificable y se presenta como en forma prescriptiva. Instrumento de previsión de acciones que prescribe la enseñanza para obtener resultados deseados de cambios de conducta. 2.3.1 Enseñanza La enseñanza es una actividad regulable, que consiste en programar, realizar y evaluar, con parámetros de control y realización científica. Sus fundamentos psicológicos están asociados al conductismo (S-R), al neoconductismo (S-O-R) y a los modelos de aprendizaje basados en el condicionamiento tanto clásico como instrumental u operante. 2.3.2 Aprendizaje El aprendizaje se consigue por asociación de elementos o partes que posteriormente constituirán un todo, también diremos que el aprendizaje es externo y periférico, y está basado en el estimulo. Una vez fijado éste, la respuesta es predecible ya que, fijadas las variables independientes (estímulos), e intervinientes (organismo) y la variable dependiente (respuesta) es controlable. 2.3.3 Escuela Es un espacio donde el docente como tecnólogo educa a los estudiantes mediante la manipulación de estímulos ambientales determinados por objetivos.

2.4 Modelos que comprende:

• • • El modelo del currículo por objetivos Ralph Tyler. Década del 50, E.E.U.U. Modelo de la Taxonomía de Gagné Década del 70, E.E.U.U. Modelo de la Taxonomía de los objetivos educativos de Bloom 1975, E.E.U.U.

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3. Teoría y modelo curricular interpretativo

3.1 Teoría curricular interpretativa

Se sustenta en un tipo de racionalidad de tipo práctica, desde una síntesis de diversas corrientes: interpretativo–hermenéutica, humanista, liberal, existencialista, interactiva, teórico–práctica. La relación teoría y práctica es irrenunciable y se retroalimentan mutuamente

3.2 Modelo curricular interpretativo

El modelo se construye desde una teoría para la práctica y una práctica para la teoría. 3.2.1 Antecedentes • • • El pragmatismo de Pierce, James, H. Mead, Dewey. En la fenomenología y existencialismo de Heidegger, Sartre, Camus, Gadamer. En la tradición progresista del currículum Dewey, Hophins.

3.2.2 Contexto en el que surge Surge a inicios de los años 70 como una crítica al modelo tecnológico y una búsqueda alternativa de soluciones, en el marco de la dimensión cultural integradora del currículum. 3.2.3 Principales gestores • Corriente Reconceptualista: Stenhouse, Elliot, Huebner, Mc Donald, Green, Van Manen, Pinar, Guba, Mann , Schubert. Corriente Práctica: Schwab, Reid, Walker, Gimeno Corriente Cognitiva: Hunt, Carroll, Pellegrino y Kail, Detterman, Stemberg, Vygotsky, Bruner, Ausubel, Novack, Piaget

3.3 Conceptos básicos

3.3.1 Currículo Se construye por procesos de investigación–acción y debe estar centrado en el desarrollo de los procesos, más que en contenidos, lo que supone una operacionalización de capacidades–destrezas y valores–actitudes en función de las diversas realidades en las que se ejecuta, en consecuencia es abierto, flexible y contextualizado. 3.3.2 Enseñanza La enseñanza se considera como una actividad moral que desarrolla capacidades, valores e ideales sociales.

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El profesor actúa como reflexivo, técnico–crítico y mediador del aprendizaje. (Feuerstein, 1989). Es investigador de la acción que reflexiona, elabora y diseña su propia práctica (Elliot, 1990). Es un artista habilidoso y original de la educación (Stenhouse, 1991). La enseñanza se concibe como una actividad de reconceptualización y reconstrucción de la cultura que se le hace asequible al alumno. 3.3.3 Aprendizaje Los contenidos han de presentarse en forma de problemas a resolver, esquemas a integrar…desde una perspectiva constructiva y significativa. Los métodos – procedimientos – actividades han de ser amplios, contextualizados, adaptados a los conceptos previos de los alumnos y se deben orientar a desarrollar la cognición (capacidades y destrezas) y la afectividad (valores – actitudes).

3.3.4 Escuela Ámbito abierto en el que fluyen de manera natural los aprendizajes. Tiene la exigencia de mantener vínculos semejantes al de una comunidad, que vayan más allá de lo formal.

3.4 Modelos que comprende:

• Humanities Curriculum Project de Alexander Stenhouse

Fue “una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica” ( Stenhouse 1984: 29 citado por Gimeno 1994: 169).

Modelo Socio cognitivo de L. Vigotsky

Aporta sobre todo la comprensión del pensamiento del alumno y del profesor como base para el diseño y desarrollo curriculares. La teoría de Vigotzky y su zona de desarrollo potencial y la del interaccionismo social Feuerstein iluminan sobre el aprendizaje del alumno y ubican a los profesores como los principales mediadores del aprendizaje en la escuela.

Modelo practico de Gimeno Sacristán

Aporta una serie de distinciones en relación al currículo y sus concreciones: el currículum prescrito, el currículo presentado a los profesores, el currículo moldeado por los profesores, el currículum realizado y el currículum evaluado .

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4. Teoría y modelo curricular crítico

4.1 Teoría curricular crítica

Se denomina Teoría crítica a las teorías del conjunto de pensadores asociados a la Escuela de Frankfurt centrada en los conceptos de razón instrumental y razón objetiva: Theodor W. Adorno, Max Horkheimer, Jürgen Habermas y otros como Friedrich Pollock, Georg Lukács, Erich Fromm, Herbert Marcuse y Walter Benjamín. La Teoría Crítica describe a un conjunto de teorías en distintos campos del pensamiento: estética, artes, antropología, sociología y especialmente filosofía, que influenciados por el marxismo se proponían crear un modo de mirar la realidad de un modo eminentemente revolucionario y transformador. Por ello, los pensadores de esta tradición son eminentemente transdiciplinares, más que filósofos. Esta orientación a la transformación es lo que caracteriza a la teoría crítica.

4.2 Modelo curricular socio crítico

Considera que la educación es la búsqueda de la emancipación mediante el análisis crítico y dialéctico de la realidad, la cual está condicionada por valores, ideologías y concepciones de los poderes. Encontraremos aquí a la teoría Sociocrítica. (Ruiz 1996:89 ) 4.2.1 Antecedentes La Escuela de Frankfurt creada sobre la base del Instituto para la Investigación Social, asociado a la Universidad de Fráncfurt (Alemania) fundado en 1923. Reúne fundamentalmente a autores interesados en el marxismo, en cuestionar el neopositivismo o en transformar la sociedad de su tiempo. “Sus investigaciones teoréticas sobre la naturaleza del conocimiento humano y sobre las relaciones entre teoría y práctica no fueron escritas en el contexto de la teoría educativa, ni han surgido directamente a partir de consideraciones pedagógicas. No obstante tienen importantes derivaciones hacia la teoría de la educación y para la comprensión de las prácticas educativas” (Grundy 1998: 23). 4.2.2 Contexto en el que surge Surge a partir de la aplicación a la teoría curricular de los principios teóricos de la escuela de Frankfurt, sobre todo de Habermas. Se desarrolla a partir de los años setenta y llega a la escuela (en España y otros) en la segunda mitad de la década de los ochenta, aunque anteriormente se hace presente en la educación de adultos

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En los últimos años del siglo XX se desencadenaron visiones y estudios sobre un mundo de rápida transformación. La Globalización, el Neoliberalismo, el Neomarximo, el Posmodernismo y la situación a nivel mundial. La propuesta encontró terreno propicio para su difusión básicamente en los ambientes académicos universitarios. 4.2.3 Principales gestores • La pedagogía crítica radical americana, que pretende una recontextualización socio- crítica del currículum, representada por: Giroux (1990), Apple (1989), Popkewitz (1988), Pinar (1988), La corriente educativo crítica australiana representada, entre otros por Carr (1989), Kemmis (1988), Young (1992), Grundy (1991), Bates (1992). La teoría crítica alemana, representada entre otros por Klafki (1986), Schaller (1986), Rotke (1986), Goothoff (1986), En América Latina la teoría crítica está representada por Barros (1978), F. Gutiérrez (1978), Ander- Egg (1983), J. Arroyo (1973), S. Barco, (1975)..., en línea con la pedagogía liberadora de Freire. En España los principales representantes de este modelo crítico son, entre otros, Martínez Bonafé (1989), Sabirón Sierra (1990), Ruiz Corbella (1988), Hernández Pedrero (1988), Contreras (1991), Rodríguez Rojo (1997), Flecha (1992), Gimeno Lorente (1993), Santos Guerra aplica estos supuestos a la Organización escolar como luego veremos, existen numerosas aproximaciones críticas en Gimeno (1988) y Pérez Gómez (1998).

4.3 Conceptos básicos

4.3.1 Currículo, El currículum es una construcción social y como tal, responde a un contexto histórico, intereses políticos, jerarquías, estratificación social y los instrumentos de control y presión ejercidos por distintos grupos. 4.3.2 Enseñanza Es una actividad crítica moral y política encaminada al análisis de la realidad del aula, del centro o la sociedad, para la emancipación personal y colectiva. Es decir, es una praxis emancipadora y concientizadora. 4.3.3 Aprendizaje Para Giroux y Apple, el aprendizaje es construcción del conocimiento mediante la interacción social. Es un conocimiento compartido.“El proceso de aprendizaje se orienta

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hacia la formulación de problemas y la planificación de soluciones, permite reflexionar la práctica” (Antón 2003: 8). 4.3.4 Escuela La escuela es una comunidad reflexiva, cuya finalidad es lograr la autonomía moral. Giroux (1990: 15) hace énfasis en que las escuelas son esferas públicas y vida democrática radical, donde se pueda educar la capacidad que tienen las personas “de pensar, de actuar, y de ser sujetos”. Donde además se potencie una ciudadanía crítica y solidaria en el ámbito de relaciones interpersonales, con el medio y la organización política, económica, social, etc.

4.4 Modelos que comprende:

• • • • Pedagogía del oprimido de Paulo Freire Modelo de Carr y Kemmis Modelo de Henry Giroux Otros...

5.1. Teroría curricular dasado en competencias

En la actualidad, las competencias se entienden como la “capacidad de actuar eficazmente dentro de una situación determinada, apoyandose en los conocimientos adquiridos y en otros recursos cognitivos” (Condemarín y Medina 2000:236). Es un constructo que implica y abarca, en cada caso, al menos cuatro componentes: información, conocimiento, habilidades, actitudes y valores. • Competencia es la habilidad para utilizar habilidades y conocimientos efectivamente para lograr un propósito (Karmel, 1985 y Borthwick, 1993 ambos citados en Warn y Tranter, 2001). Competencia involucra la capacidad para transferir conocimientos y habilidades a nuevas tareas y situaciones. (Mayer, 1992, citado en Warn y Tranter, 2001). La competencia se define como la capacidad individual probada para usar el knowhow, habilidades, calificaciones o conocimientos para satisfacer situaciones y requisitos ocupacionales y cambiantes (Cedefop, 2000, citado en Colardyn, 2002).

aquí la escuela debe trabajar en torno a la planificación pertinente de sus propuestas curriculares y su gestión educativa, forma personas integrales que aprendan aquello que sea significativo (domine conocimientos, procedimientos de solución de problemas sociales

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Se caracterizan por buscar una articulación mayor entre la educación y la sociedad,

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y actitudes). Estas teorías están vinculadas a la calidad, la eficacia y eficiencia en la educación y el trabajo con una clara percepción holística de la persona a formar.

5.2. MODELO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS

5.2.1. ANTECEDENTES • El entorno de la Calidad Deming, Juran Ishikawa,... Las nuevas perspectivas y las necesidades de formar en torno a perfiles profesionales desde una perspectiva empresarial toyotista impactan en la educación entre el siglo XX y el XXI. • El impacto educativo de las teorías psicológicas humanistas que buscan una formación holística de la persona y la psicología cognitiva particularmente el aprendizaje significativo de Ausubel articulados con los pilares de la educación de la UNESCO. 5.2.2. CONTEXTO EN EL QUE SURGE Surge en un contexto de la globalización y de la llamada sociedad del conocimiento (siglo XX y XXI) en la que el desarrollo de los paradigmas emergentes se orientan a la sustentabilidad, desarrollo de las capacidades humanas siempre en el respeto de los derechos y la plena consideración de la interculturalidad social. 5.2.4. CONCEPTOS BÁSICOS: Currículo.- Es el conjunto de experiencias planificadas con la visión de formar a la persona integralmente, contempla el manejo de conocimientos contextualizados y relacionados entre si, experiencias valorativas y afectivas. El currículo es diseñado bajo la participación democrática de docentes, padres y estudiantes de acuerdo a sus necesidades sociales. Enseñanza.- Es el proceso donde el docente guía los aprendizajes de los educandos, en el cual sobre la base de aprendizajes significativos se debe lograr habilidades de solución de problemas y habilidades sociales (empatía, comunicación asertiva, etc.), donde el docente con una visión amplia practica la gestión de conocimientos bajo prácticas democráticas. Aprendizaje.- Proceso formativo integral en el que mediante la asimilación de conocimientos se van aprendiendo secuencialmente metodologías de soluciones a situaciones cambiantes. Aquí se concibe también el aprendizaje de actitudes, valores y afectos que generen mejores condiciones de convivencia social. Escuela.- Es el espacio donde los docentes comparten las sesiones educativas con los estudiantes con la intensión de desarrollar sus facultades intelectuales y actitudinales con

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el predominio de normas de convivencia, habilidades sociales que permitan una formación del educando como persona. Esta concepción de escuela se basa en una proyección a la sociedad, donde se responden promoviendo soluciones a las demandas de una sociedad cambiante. Algunos modelos El modelo Europeo de competencias universitarias El modelo de copetencias de la escuela básica Quebec, Canada Modelo CReA de Inglaterra Modelo de la UPC Perú Otros

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Parte 2

FICHAS DE MODELOS CURRICULARES

La Escuela Activa El currículo por objetivos Ralph Tyler El modelo de Alexander Stenhouse Modelo Socio cognitivo de L. Vigotsky Pedagogía para la liberación de Paulo Freire Modelo de competencias CReA

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1. El modelo curricular de la escuela activa

1.1 Contexto

El movimiento de renovación pedagógica conocido como Escuela Nueva surge en el siglo XIX, aunque podemos encontrar ya algunos de los elementos que caracterizan este movimiento desde el Renacimiento, es decir, desde el siglo XVI. A partir del siglo XVIII, se pueden distinguir en este movimiento progresivo las siguientes etapas: • Etapa romántica. Individualista, idealista y lírica. Surgen una serie de posturas extremistas producto de una radicalización de los principios y objetivos de la educación. Los Grandes Sistemas. La etapa que más autores, obras y experiencias proporcionó al movimiento, se da a finales del siglo XIX y principios del siglo XX. Más realista pero no exenta del romanticismo, idealismo e individualismo de la etapa anterior. Después de la Guerra de 1914 - 1918, surgen nuevos planes experimentales en educación. 1920, Roger Cousinet propone el Trabajo en equipos. En 1925 publica su obra Un método de trabajo libre en grupos. 1921, A. S. Neill fundó su escuela Summerhill en donde pone en práctica su idea de la educación en libertad y el autogobierno. 1924, Célestin Freinet inicia las prácticas de sus técnicas basadas en la imprenta en la escuela. Se dio una gran influencia de las Técnicas Freinet en la fundación de otras escuelas. En 1955, Jean Piaget funda el Centro Internacional de Epistemología Genética, dando un gran impulso a las investigaciones sobre las estructuras cognitivas y las formas de aprender.

1.2 Concepto de escuela

La escuela será una escuela activa en el sentido de incluir todas las formas de la actividad humana: la intelectual, pero también la manual y la social. Utilizar con fines educativos la energía del niño. Será la unidad fundamental de cambio para mejorar la cobertura, calidad y equidad de la educación básica en escuelas de bajos recursos. Promueve la primaria completa y el enfoque multigrado donde la situación lo requiere, como también el mejoramiento cualitativo en escuelas de un solo maestro por grado, tanto rurales como urbanas. Un enfoque de una “escuela abierta”, con el fin de mejorar la efectividad y calidad de las escuelas en zonas de bajos recursos económicos.

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1.3 Características y componentes del currículo

Los nuevos pedagogos denuncian los vicios de la educación tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo. Definiendo un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo.

El Niño

• El currículo asume como fundamento la Psicología del desarrollo infantil. Se impone entonces la obligación de tener una imagen justa del niño, tratar a cada uno según sus aptitudes, permitirle al niño dar toda su propia medida. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o interés del niño, ese interés debe ser considerado el punto de partida para la educación.

El Contenido

• Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos serán los nuevos contenidos. Convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son más capaces de despertar el interés que las lecciones proporcionadas por los libros. En todo caso los libros serán sólo un suplemento de las demás formas de aprender.

Métodos de Enseñanza.

• Si hay un cambio en los contenidos, debe darse también un cambio en la forma de transmitirlos. Se introducen una serie de actividades libres para desarrollar la imaginación, el espíritu de iniciativa, y la creatividad. No se trata sólo de que el niño asimile lo conocido sino que se inicie en el proceso de conocer a través de la búsqueda, respetando su individualidad.

1.4 Aprendizaje y enseñanza

La Escuela Activa propicia en cada niño el desarrollo de sus capacidades personales al máximo, para integrarse a la sociedad y aportar lo valioso de su individualidad para transformarla. En este concepto están comprendidos dos aspectos: el de la información o instrucción académica, y el de la formación de hábitos y actitudes con base en una escala de valores. La Escuela Activa es la escuela de la acción, del trabajo de los alumnos guiados por el maestro. Son ellos quienes investigan y procesan la información, responsabilizándose conjuntamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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1.5 Funciones o tareas del docente y el alumno

• La función del educador será descubrir las necesidades o el interés de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. La escuela activa coloca al niño como el centro (paidocentrismo): él es quien aprende y quien se autoeduca. Por ello, la educación deberá respetar y promover sus intereses, de manera que se garantice que se le dé respuesta a sus necesidades. Sus ideas, sus intereses y sus actividades deberán ser el motor de la educación. Su palabra tendrá que ser escuchada, sus preguntas resueltas y sus intereses acompañados. La finalidad última de la educación será para ellos garantizar la felicidad y la socialización del niño, aquí y ahora.

1.6 Pistas para el diseño y/o desarrollo curricular.

• Es necesario tener un conocimiento más a fondo de la inteligencia, el lenguaje, la lógica, la atención, la comprensión, la memoria, la invención, la visión, la audición, y la destreza manual de cada niño, para tratar a cada uno según sus aptitudes. Se propone la individualización de la enseñanza Poner en práctica principios válidos de teorías modernas de aprendizaje a través de estrategias cooperativas concretas en escuelas y comunidades • Propiciar el aprendizaje cooperativo, personalizado, comprensivo y constructivista. Modificar el modelo educativo estándar, centrado en el docente, hacia un modelo participativo y cooperativo centrado en el estudiante.

1.7 Apreciación crítica del modelo

Pese a sus indudables aportes al reivindicar las motivaciones del niño, rechazar el autoritarismo y luchar contra el mecanicismo propio de la escuela tradicional, sus transformaciones pedagógicas no lograron generar un impacto sensible en los contenidos y las enseñanzas a trabajar. Finalmente se seguía enseñando contenidos. Se creyó que cambios metodológicos generarían cambios sensibles en el aprendizaje y la educación. La escuela activa abandonó la lectura ya que considera que los textos pueden y deben ser sustituídos por el “Libro de la vida” según la acepción de Decroly: al hacerlo, debilitó el pensamiento hipotético-deductivo y privilegia un pensamiento singular y contextualizado. En estas condiciones, el activismo es un excelente enfoque pedagógico para formar conceptos cotidianos y empíricos; pero es limitada en formar individuos que comprendan redes conceptuales y categorías de las ciencias naturales, el lenguaje, las sociales o la matemática.

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2. El currículo por objetivos Ralph Tyler

2.1 Contexto

El modelo aparece en 1949, año en el que publica Principios básicos del currículum y la instrucción de Ralph Tyler, considerado como iniciador de este modelo. Sus fundamentos psicológicos están asociados al conductismo, al neo conductismo y a los modelos de aprendizaje basados en el condicionamiento clásico y operante. En el aspecto de la organización industrial, el Taylorismo y para las ciencias sociales, el positivismo. En ese marco los pedagogos norteamericanos plantean la estructuración racional del currículum.

2.2. Conceptos de escuela.

Las escuelas debe concentrarse especialmente en las carencias o vacíos graves que aparecen en la formación actual de los estudiantes y así lograr “cambios de conducta que el establecimiento de enseñanza intenta obtener en los alumnos y promover cambios significativos en las pautas de conducta del estudiante.

2.3 Concepto de Currículo

El currículo debe ser entendido como modelo de pensamiento para comprender y diseñar la enseñanza teniendo como punto de partida los propósitos que la escuela debe obtener, es decir, los objetivos educacionales. El currículo, por lo tanto, es un documento que fija por anticipado los resultados del aprendizaje de los alumnos y prescribe la práctica pedagógica más adecuada para alcanzarlos. El desarrollo del currículo se entiende como una respuesta a los objetivos instrumentando la acción pedagógica precisa para su consecución (Gimeno 1997:28).

Objetivos

Los objetivos educacionales, “son los cambios de conducta (…) que se intenta obtener en los alumnos” (Tyler 1973: 11). Las fuentes para formular objetivos de la educación son las necesidades e intereses de los estudiantes, la vida contemporánea y las especialidades. • Sobre las necesidades de las estudiantes se sostiene que “si las situaciones didácticas se refieren a cuestiones que le interesan, participará activamente en ellas, aprendiendo de este modo a resolverlas con eficacias” (Tyler 1973 : 16). Sobre el estudio de la vida contemporánea fuera de la escuela. Se debe centrar el esfuerzo educativo en sus aspectos más espinoso y más importantes, para no malgastar

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2.4 Conceptos de aprendizaje y enseñanza.

El aprendizaje se realiza mediante las experiencias personales del estudiante, es decir, por sus reacciones ante el medio (Tyler 1973:65). Cuando hablamos de “experiencia de aprendizaje” no nos referimos a los contenidos ni a las actividades que realiza el profesor, sino a la interacción que se establece entre el estudiante y las condiciones externas del medio en las que se este se desenvuelve. El educador puede ofrecer una experiencia educativa para lo cual debe establecer un medio y estructurar la situación que estimule el tipo de reacción esperada, lo que significa que debe saber algo de los tipos de intereses y personalidades de sus alumnos. También es necesario reiterar que “cada alumno vivirá una experiencia diferente” (Tyler 1973 :67) aunque el medio o contexto de aprendizaje sea igual para todos.

2.5 Evaluación.

La evaluación tiene por objeto descubrir hasta qué punto las experiencias de aprendizaje, tales como se las proyectó, producen realmente los resultados esperados, supone determinar tanto los aciertos como los defectos de los planes. Su resultado final permitirá determinar cuáles son los elementos positivos del currículo y cuáles, por lo contrario, deben corregirse. (Tyler 1973 : 108)

2.6 Funciones del docente y alumno: educador, instructor

El docente concebido como un planificador, planificar el currículo “por lo menos en la medida indispensable para comprender debidamente sus fines y sus medios” ( Tyler 1973: 129). Tiene una labor instructiva, “El educador es el experto, mecánico cuya función no consiste en pararse a pensar qué hay que hacer, sino en ofrecer una técnica eficiente para coumplementar lo que se le dice qué tiene que hacer…” (Gimeno 1997: 18)

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el tiempo de los estudiantes en aprender cosas que tuvieron validez en otro tiempo, mientras se dejan de lado aspectos de la vida hoy esenciales y que la escuela no contempla., es por eso que “ el análisis de la vida contemporánea permite señalar a la enseñanza objetivos que relacionan fácilmente con las condiciones y oportunidades que esa vida brinda para la aplicación de esos tipos de aprendizaje” (Tyler 1973: 23) Los especialistas de diversas asignaturas, también brindarán aportes para construir objetivos. Se deben tomar en cuenta sus aportes a través de publicaciones como informes, libros, etc. Además se debe filtrar estos objetivos a través de la Filosofía, la Psicología del aprendizaje y así se llegará a los objetivos concretos factibles de la enseñanza.

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El alumno tiene ahora un papel más participativo, aunque sigue siendo un receptor de conocimientos. El alumno es un participante activo del proceso educativo, el aprendizaje se realiza mediante su experiencia personal, por sus reacciones frente al medio. El alumno asimila lo que él mismo hace, no lo que hace el profesor.

2.7 Pistas para el diseño y/o desarrollo curricular

Enmarcado dentro de un modelo de racionalidad técnica, el currículo requiere el seguimiento de cuatro etapas básicas: un diagnóstico previo, la elaboración de un plan, su ejecución y, finalmente, la evaluación. Los objetivos constituyen el eje de programación didáctica, de modo tal que son los que indican el rumbo a seguir. Los objetivos son, básicamente, descripciones de los logros que se espera que los alumnos alcancen tras el proceso de aprendizaje. Para que las actividades de aprendizaje produzcan un efecto positivo, deben organizarse de manera que se refuerce mutuamente. Se deben tener en cuenta los factores de continuidad, secuencia e integración. • La continuidad se refiere a la reiteración vertical, lo cual significa que el estudiante debe practicar una y otra vez lo que se busca desarrollar. La secuencia se relaciona con la continuidad para enfatizar la importancia de que cada experiencia se enlace con la precedente. Por último, la integración se refiere la relación horizontal de actividades ayuda a lograr un concepto unificado, para que ayude al estudiante a lograr un concepto unificado.

2.8 Apreciación crítica del modelo

El modelo tecnológico intenta presentar una neutralidad, una visión ajena a los problemas de valoración, sirviendo a una educación eficaz. Concibe el desarrollo del currículo como una gestión que tiene por objeto la eficiencia, descuidando la integridad educativa cayendo en la simplificación de creer que es posible predecir los resultados. Por otro lado, el modelo tiene características que favorecen la supervisión y una reducción de la iniciativa del docente, lo cual, establece bases para el control y el autoritarismo propiciando la pasividad tanto del docente como del educando. Finalmente, aunque intenta ser una propuesta que supera el planteamiento tradicional, termina trabajando el aprendizaje como asimilación.

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3. El modelo de Alexander Stenhouse

3.1 Contexto

La crisis financiera de 1929, un descenso de los precios y la pérdida de capital de los países exportadores. El nazismo alemán de Hitler (1933), la II Guerra Mundial que enfrentó a Francia e Inglaterra contra Alemania y que acabó poniendo a Europa bajo el dominio nazi. Tensión política, post II Guerra Mundial. El crecimiento de los países industrializados entre 1945 y 1973, frenado por la crisis del petróleo. Muestra que el crecimiento ininterrumpido había sido un mito. A fines de la década de los 80, Parecía que el avance de la democracia y del respeto a los Derechos Humanos iba a ser una realidad. En ese contexto se publica An Introduction to Curriculum Research and Development, en la que plantea la tesis del maestro como investigador.

3.2 Conceptos Escuela

Ámbitos abiertos en el que fluyen de manera natural los aprendizajes. Tiene la exigencia de mantener vínculos semejantes al de una comunidad, que vayan más allá de lo formal. Provee de “Tradiciones públicas”. En ese sentido, de manera semejante a la cultura, el contenido de la educación es “transmitido, aprendido, enseñado” en ella. Es autónoma y creativa, capaz de adaptar los cambios externos a propósitos internos. El éxito del cambio interno comprometerá al profesor con el éxito del aprendizaje interior. La escuela expresa una necesidad cultural.

en intentar poner en práctica una propuesta educativa. Implica no sólo contenido, sino también método y, en su más amplia aplicación, tiene en cuenta el problema de su realización en las instituciones del sistema educativo” (Stenhouse 1987:30). Por lo tanto, el currículum es tanto el medio para lograr la educación del alumno, como el de aprendizaje del arte de la enseñanza por parte del profesor.

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Currículo

“Es el medio con el cual se hace públicamente disponible la experiencia consistente

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3.3 Características del currículo.

• Como proyecto: principios para la selección de contenidos, desarrollo de estrategias de enseñanza, adopción de decisiones relativas a lo secuencial, diagnosticar fortalezas y debilidades de los estudiantes, etc. Como estudio empírico: Principios para estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes y profesores, orientaciones para llevar el currículum en diferentes situaciones escolares e información respecto de la variabilidad contextual, etc. En relación a la justificación: Una formulación o la finalidad del currículum que sea susceptible de un examen crítico. Currículum hipotético, en tanto se opone al concepto de currículum como especificación para el control y la uniformidad escolar.

• •

3.4 Forma de concebir el aprendizaje y la enseñanza

La enseñanza un proceso que debe ser objeto de investigación. “las estrategias que adopta la escuela para cumplir con su responsabilidad. Enseñanza no equivale meramente a instrucción, sino a la promoción sistemática del aprendizaje mediante diversos medios”. (Stenhouse 1987:53)

3.5 Elementos curriculares que propone el modelo.

• Contenidos de la educación. Las “tradiciones públicas”, Entre las más importantes se incluyen conjuntos de conocimientos artes, habilidades, lenguajes, convenciones y valores”. (Stenhouse 1987:31) Estrategias de enseñanza. Planificación de la enseñanza y del aprendizaje a base de principios, dando más importancia al juicio del profesor. Evaluación: “...el proceso consistente en concebir, obtener y comunicar información que marque una orientación para la toma de decisiones educativas respecto a un programa determinado”. (MacDonald citado por Stenhouse, 1987:59)

• •

3.6 Forma de concebir las funciones o tareas del docente y el alumno.

El docente tiene que preocuparse por los contenidos que enseña, la manera de enseñarlos y la respuesta de sus alumnos. Ser un investigador de su propia práctica, para que conozca mejor lo que hace y sea capaz de mejorarla. Se irá perfeccionando por medio de la investigación educativa. Mejorará la enseñanza por el reforzamiento de su juicio, en tanto compruebe la validez de su práctica diaria. Más que dedicarse a aplicar las ideas de investigadores externos, debe ser el mismo quien investigue su propia práctica y valore su situación de una manera crítica. De modo

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que sea más autónomo en los juicios sobre su práctica y descubrirá cómo puede hacer más educativa la enseñanza. “El compromiso de poner sistemáticamente en cuestión la enseñanza impartida por uno mismo, como base de desarrollo; El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de enseñar; El interés por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica mediante el uso de dichas capacidades” (Stenhouse 1987:197). El estudiante y el profesor y la escuela deben experimentar la emancipación, la cual debe ser intelectual, moral y espiritual, debe permitir una autonomía tal que eviten el paternalismo y el papel de autoridad. El estudiante debe ser capaz de descubrir un conocimiento propio por si mismo sin que necesariamente dependa del profesor. El proceso que realiza debe permitirle encontrar el sentido a lo que realice y llevarle a la reflexión, pero sobre todo propiciar el aprendizaje.

3.7 Posibles pistas para el diseño y/o desarrollo curricular

• Buscar la conexión del saber escolar con el conocimiento del mundo extraescolar del estudiante, el uso disciplinado de las pruebas como base del juicio, la importancia del diálogo como forma de estudiar las ideas en colaboración. Permitir a los niños efectuar elecciones informadas para realizar la actividad y reflexionar sobre las consecuencias de sus opciones. Asignarles papeles activos en lugar de pasivos, en situaciones de aprendizaje. Exigirles que indaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos intelectuales o problemas cotidianos, ya personales, ya sociales. Propiciar que examinen temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra sociedad no analizan normalmente y que, por lo general, son ignorados por los principales medios de comunicación de la nación.

3.8 Apreciación crítica del modelo

Lo que se quiere es facilitar un proceso en el que los alumnos puedan elegir opciones según sus intereses, indaguen a partir de los problemas que se presenten, actúen sobre los objetos estudiados, examinar cuestiones sociales, que tengan la posibilidad de triunfar o fracasar, tomen conciencia de las actividades que han realizado, compartan con otros sus proyectos, etc. Un modelo que permite el desarrollo de los educandos pero que solo llega al nivel de la organización e interpretación del conocimiento y de la realidad.

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• • •

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4. Modelo Socio cognitivo de L. Vigotsky

4.1 Contexto

Vigotsky postula su teoría en el contexto revolucionario de la Rusia de las primeras décadas del siglo XX, etapa en la que había un predominio del conductismo y del pensamiento dialéctico. Durante su breve período de investigación (1917 -1932), redactó aproximadamente 180 textos. Cabe resaltar que se desempeñó como educador y que poseía grandes aptitudes para desempeñar la docencia.

4.2 Conceptos Currículo

El currículo puede ser definido como la selección de contenidos específicos culturalmente significativos y actividades de interacción social organizados sistemáticamente en función del potencial de los alumnos, de tal manera que se promueva el desarrollo progresivo de habilidades que les permitan acomodarse y transformar la realidad. Los estudios de Vigotsky sobre el desarrollo humano refieren la apropiación de la cultura por parte de una persona a través de su actividad (vínculo con los objetos del mundo que lo rodea) y la orientación que se recibe de los demás (vínculo con mediadores), por la cual en una actividad se conocen las funciones sociales de los objetos y se adquieren las habilidades necesarias para interactuar y crear en un contexto dado.

Escuela

La institución escolar promociona el desarrollo de la persona propiciando los espacios para este fin y orientar a los educandos a través de los maestros, pares, y otros agentes del entorno, pues los procesos de desarrollo no se darán si no se dan situaciones de aprendizaje apropiadas. No pretende que un alumno simplemente se adapte a una realidad, sino que se contextualice en ella y que a su vez desarrolle habilidades para crear e ir transformándola. La escuela entonces, es la responsable de generar formas de relación social que hagan posible el progreso de las personas y provee de mediadores de origen cultural de tal forma que el alumno comprenda su contexto cultural.

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con conocimientos científicos potencia a los alumnos para seguir desarrollándose y apropiándose de su cultura.

4.3 Características del currículo.

• Contextualizado, pues la selección de los contenidos que culturalmente son trascendentes y por otro lado las características de la cultura para la cual se diseña, así como del grupo social al cual se dirige. Flexible, pues considera reajustes según las dificultades que el grupo de alumnos vaya presentando. Pertinente, pues considera que la relación entre enseñanza, aprendizaje y desarrollo para que realmente facilite experiencias para el conocimiento. De carácter social, pues considera que la interacción entre las personas, el apoyo de unos a otros en general y no solo del docente a los alumnos.

4.4 Forma de concebir el aprendizaje y la enseñanza Aprendizaje

“Aprendizaje no equivale a desarrollo. No obstante, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen de él. Así pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas”. (Vigotsky 1979, citado por Signan 1987: 179) Todo aprendiz tiene conocimientos previos en base a los cuales se produce el nuevo aprendizaje. A medida que interactúa va logrando mayor nivel de pericia y desarrollo de sus habilidades.

Enseñanza

Consiste en la estimulación de la zona de desarrollo próximo en el que aprende. Esto implica que para enseñar se debe reconocer la zona de desarrollo real (lo que se puede resolver solo) y proyectar la zona de desarrollo potencial (lo que se puede resolver solamente con ayuda de otros) para generar zonas de desarrollo próximo (lo que se podrá resolver sin ayuda luego de interactuar con los demás). Toda enseñanza debe estar enmarcada dentro de una sociedad con ciertas demandas, de lo contrario perdería funcionalidad.

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• • •

Entonces la escuela es el espacio que al alfabetizar y propiciar un contacto sistemático

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4.5 Elementos curriculares Contenidos

“La selección y organización del contenido tiene que hacerse en armonía con el proceso de desarrollo del estudiante, es decir, con atención a los principios del desarrollo humano. [...] Por eso la selección de contenido tiene que hacerse en atención no sólo a las necesidades del estudiante y a la naturaleza del conocimiento y de las disciplinas académicas sino también a los factores y condiciones del aprendizaje y el desarrollo humano”. (Villarini 2000) Otro punto importante en el tema de contenidos es el de la necesidad de no ser aislados, es decir deben contar con un contexto y tener sentido para el alumno, de lo contrario no será posible progresar en la zona de desarrollo mencionada.

Metodología y recursos

Creación de la Zona de Desarrollo Próximo. Trabajo en interacción con otros, se debe buscar aumentar la participación autónoma conforme se avanza en los aprendizajes. Un fundamento expresamente dado por Vigotsky, presente en los métodos y estrategias es el Andamiaje y la Interacción Semiótica.

Evaluación

Vigotsky no desarrolla directamente la evaluación, pero se puede considerar que esta es criterial y formativa. Requiere de una evaluación diagnóstica. Según los agentes evaluadores se considera la autoevaluación, heteroevaluación y lógicamente la coevaluación.

Procesos

• • Actividad: es el motor del proceso de desarrollo Mediación Instrumental: refiere la actuación de un sujeto sobre la realidad, adaptándose y transformando tanto a ella como a sí mismo a través de mediadores. Mediación Social: implica que la actividad también se desarrolla en cooperación con otros según un contexto cultural. Toda actividad de las personas está mediada socialmente. Interiorización: proceso que se da al transformarse las funciones psicológicas superiores, que hace posible que una persona tenga la capacidad de actuar por sí mismo y tomar responsabilidad de sus acciones al haber interiorizado habilidades interpsicológicas.

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4.6 Funciones del docente y alumno. Docente

Debe conocer los aspectos básicos de los procesos cognitivos, así como saber identificar las características cognitivas y culturales de sus alumnos. Es según las competencias de sus alumnos que el docente distribuirá las fuerzas de su orientación, esto es, que recibirá mayor orientación quien tenga más dificultad y que los que tengan mayores competencias necesitarán menor orientación. Así mismo, el docente debe propiciar un clima afectivo adecuado para el pensamiento reflexivo y crítico, donde todos se sientan libres para expresarse y tolerarse, puesto que cuentan con alguien que los orientará al respecto.

Alumno

No se limitan a recibir información y además de ello aprenden a procesarla entrenándose en estrategias para aprender a aprender. Los educandos aprenden juntos, comparten sus diferentes puntos de vista poniendo en práctica sus habilidades de comunicación, así como reciben y ofrecen ayuda cuando lo necesitan para lograr apropiarse de los conocimientos.

4.7 Pistas para el diseño

Su visión del conocimiento entendida como una experiencia generadora y no como un registro pasivo de las asociaciones ambientales, no una copia simple, sino algo reelaborado, reconstruido en función de la experiencia precedente, del conocimiento ya adquirido permita enfrentar las demandas de la caducidad de la información y del riesgo de sustituir conocimiento por información. La construcción de nuevos conocimientos a partir de los conocimientos previos, y del andamiaje permitirá del desarrollo y de la maduración enfrenta de mejor manera la relatividad del conocimiento.

4.8 Apreciación crítica

Un modelo que permite el desarrollo a partir de una ayuda inicial y lograr autonomía para el enfrentamiento de problemas y su resolución individual gracias a la interacción con los pares con los que se pueden intercambiar opiniones divergentes, lo que también implica aprender a explicar el punto de vista personal y la coordinación de roles como controlador, cooperador o ayudado.

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5. Modelo de a Pedagogía del oprimido de Paulo Freire

5.1 Contexto socio cultural

En la década de los años 60, emerge en Latinoamérica una introspección crítica que busca responder a una situación sociocultural marcada por la pobreza y la ignorancia de las clases populares-marginales. En ese contexto, el brasilero Paulo Freire desde un lenguaje liberacionista proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo y de elementos de la dialéctica marxista propone una respuesta critica al autoritarismo y proteccionismo, como soluciones paternalistas alienantes planteando su Pedagogia del oprimido 1970. El planteamiento de esta pedagogía radica en que el hombre debe ser partícipe de la transformación del mundo por medio de una nueva educación que le ayude a ser crítico de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real. Se parte de la praxis, apunta a crear humanización, a liberar al hombre de todo aquello que no lo deja ser verdaderamente persona.

5.2 Concepto de Escuela

ESCUELA Escuela es… El lugar donde se hace amigos. No es edificios, salas, cuadros, programas, horarios, conceptos. Escuela es, sobre todo, gente Gente que trabaja, que estudia Que alegre, se conoce, se estima. El/la directora es gente. El/la coordinador/a es gente, El profesor, la profesora es gente, El alumno, la alumna es gente, Y la escuela será cada vez mejor en la medida en que cada uno/una se comporte como colega, como amigo, como hermano. Nada de islas cercada de gente por todos lados. Nada de convivir con las personas Y descubrir que no se tiene a nadie como amigo. Nada de ser como block o ladrillo que forma la pared Importante en la Escuela No es solo estudiar, No es solo trabajar, Es también crear lazos de amistad Es crear ambientes de camaradería. Es convivir, es sentirse “atada a ella”. Ahora, como es lógico…. En una escuela así va ser fácil Estudiar, trabajar, crecer, Hacer amigos, educarse ¡SER FELIZ! Paulo Freire (Freire 2007)

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5.3 Currículo

“El contenido programático de la educación es la devolución organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que éste le entregó en forma inestructurada. (Freire 1971:97) Características Es instrumental, proveer al educando de los instrumentos necesarios para resistir los poderes del desarraigo frente a una civilización industrial. (Freire 1973: 84) y es un instrumento para el descubrimiento crítico: humanización.

5.4 Elementos curriculares

Objetivos • “[...] la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo. [...] la educación es un acto de amor, de coraje; es una práctica de la libertad dirigida hacia la realidad, a la que no teme; más bien busca transformarla, por solidaridad, por espíritu fraternal. [...] Educación que libre de alienación, sea una fuerza para el cambio y para la libertad” (Freire 1973: 8-9)

La realidad del individuo, el contexto en el que se desarrolla. El contenido jamás es depositado. Los temas generadores se renuevan y amplían. Método Método activo, dialogal y de espíritu crítico. Participante, abierto, con posibilidades para la intervención social. Problematizador, utiliza fundamentalmente recursos orales. Técnicas tales como la reducción y codificación. Evaluación “Creo que hay entre nosotros una especie de mito de la aprobación, de mito de la reprobación. Yo encuentro que no hay práctica que no deba ser evaluada. Toda práctica exige de un lado, su programación, del otro, su evaluación. La práctica tiene que ser pensada constantemente. La planificación de la práctica tiene que ser permanentemente rehecha y es rehecha en la medida en que permanentemente es evaluada. [...] creo que a partir de la aceptación de que no hay práctica sin ser evaluada, hay que discutir incluso democráticamente con los educandos caminos de aprobación y reprobación, métodos de evaluar cada día más democráticos”. (Freire 1993:66)

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5.5 Enseñanza y aprendizaje

Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción. Exige respeto a los saberes de los educandos. la corporización de las palabras por el ejemplo, respeto a la autonomía del ser del educando, seguridad, capacidad profesional y generosidad, saber escuchar. “Nadie educa a nadie. Nadie se educa solo. Los hombres se educan juntos en la transformación del mundo [...] Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre”. (Freire citado por Gadotti 2001:62 )

5.6 Función del educador: Facilitador

Ofrecer medios para pensar auténticamente, porque al recibir las fórmulas dadas simplemente las guarda. Creer en el hombre: en su poder creador. Ser compañero de los educandos, dialogar con ellos sobre su visión y la nuestra. Tenemos que estar convencidos de que su visión del mundo, manifestada en las diversas formas de su acción, refleja su situación en el mundo en el que se constituye.

5.7 Función del educando: Protagonista

Llamados a conocer, no a memorizar. Esfuerzo de recreación y de estudio. Exige reinvención. Sujeto de su pensar, discutiendo su pensar, su propia visión del mundo, manifestada, implícita o explícitamente en sus sugerencias y en los de sus compañeros. Emergen del mundo y objetivándolo pueden conocerlo y transformarlo con su trabajo.

5.8 Aportes al Diseño

• Método dialógico, abierto, franco, con posibilidades para la intervención social. Problematizador, en su centro se halla la pregunta de ¿Por qué? Utilización de los recursos fundamentalmente orales. Evaluación contextualizada y criterial.

• •

5.9 Apreciación crítica

Representan un avance acerca del análisis de la realidad educativa en comparación con los modelos academicistas, tecnológicos e incluso los interpretativos. Sin embargo presentan una inadecuada atención a la práctica del currículum, en las aulas. Tienden a centrar su análisis de la práctica en los factores socioeconómicos, pero es necesario analizar contextos multidimensionales del currículum (cultural, histórico, entre otros). Un distanciamiento de los profesores, debido a la abstracción de sus teorías y lenguaje enrevesado (Cornbleth, citado por RUIZ 1996: 93).

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6. EL MODELO CReA

6.1 Contexto

CReA es un proyecto europeo de la acción MINE