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Trabajo De Investigacion: Desercion Escolar

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Categoría: Psicología

Enviado por: Christopher 19 mayo 2011

Palabras: 15804 | Páginas: 64

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e produce un marcado ausentismo, como consecuencia se genera la discontinuidad en el proceso de aprendizaje, provocando un bajo rendimiento escolar en las diferentes áreas.

Cuando se habla de las problemáticas socio-familiares, se refiere a los conflictos que surgen en el seno familiar y que inciden en lo escolar.

Dependientes:

➢ Deserción escolar: Es un problema educativo que afecta al desarrollo de la sociedad y se da principalmente por falta de recursos humanos y por una desintegración familiar. Es un fenómeno social ocasionado por diversas causas ya sean políticas, económicas y/o familiares lo cual debe ser estudiado detenidamente para determinar las posibles soluciones, así como también su prevención.

MARCO TEÓRICO

El proceso de masificación de la educación media, que ha redundado en un significativo aumento en los logros educativos de la población, ha implicado un cambio paulatino en la composición social del estudiantado en este nivel: en la actualidad, el nivel medio atiende una “clientela” mucho más heterogénea, en términos del origen social, que en el pasado. Sin embargo, la masificación del nivel medio, combina la igualdad formal con una heterogeneidad educativa muy significativa, aunque informal. De este modo, las brechas en la calidad de los aprendizajes han tendido a acentuarse dependiendo del tipo de establecimiento al que se concurre. Los jóvenes de hogares carenciados acceden en mayor medida a instituciones dotadas de menos recursos y, por lo tanto, con mayores dificultades tanto para “contener” como para brindar aprendizajes significativos.

Al mismo tiempo, contar con un título secundario fue perdiendo relevancia en el mercado de trabajo. En este sentido la desocupación de los graduados secundarios pasó a asemejarse a la de los de más baja educación y, además, se acentuó tanto su sobreeducación como el grado de informalidad de los empleos a los que acceden.

A pesar de la pérdida de su valor, la educación secundaria es en la actualidad cada vez más necesaria. Las investigaciones recientes sobre políticas educativas y sobre la relación entre educación y empleo indican que, para que los jóvenes puedan emplearse en sectores formales de la economía, es necesario que cuenten con una calificación básica adquirida a través de la educación formal; por lo tanto, completar el nivel educativo secundario constituye un umbral necesario para alcanzar este propósito. Los jóvenes que no logran completar la educación secundaria no sólo tienen muy escasas oportunidades laborales, sino que carecen de una formación integral básica como individuos y ciudadanos.

A partir del reconocimiento de la importancia de la educación media para una formación básica e integral -particularmente para los sectores desfavorecidos que crecientemente se han ido incorporando a la población estudiantil- se han diseñado e implementado un conjunto de políticas educativas, en distintos niveles, dirigidas a mejorar las oportunidades de acceso y permanencia en el nivel medio, como becas escolares, comedores, programas de reinserción escolar, programas de madres y padres adolescentes, entre otros.

Pero aun con dichos esfuerzos, la deserción en el nivel medio continúa siendo un problema y un desafío para las políticas educativas. Como se verá en detalle más adelante, las significativas mejoras en la cobertura de este nivel educativo no han estado acompañadas por cambios en las tasas de graduación o deserción. Esto significa que la proporción de quienes abandonan se ha mantenido relativamente constante a lo largo de sucesivas generaciones. Tal como ocurría varias décadas atrás, hoy en día algo más de tres de cada diez ingresantes al nivel medio no llega a completarlo.

Los determinantes del abandono escolar

¿Por qué un joven decide abandonar la escuela? La respuesta a esta pregunta no es de ningún modo sencilla puesto que, si bien el abandono escolar se concreta en un momento determinado en el tiempo, es en realidad el resultado de un proceso largo y complejo en el que pueden intervenir un número relativamente amplio de factores.

A nivel individual, entendemos el fracaso escolar de los adolescentes como el resultado de características y experiencias individuales y familiares de los propios estudiantes. Entre tales características y experiencias pueden distinguirse aquellas relacionadas con factores de tipo socioeconómico, de socialización y contexto familiar, como así también aquellas vinculadas con la vida social del joven, es decir, de su vida recreativa, la relación con los pares y el tipo de subcultura juvenil con la que se identifica.

Consideramos que las características estructurales, es decir, los aspectos socioeconómicos de los hogares en los que los jóvenes se han socializado, son elementos centrales que facilitan o restringen la matriz de oportunidades disponibles. En este sentido, el nivel de ingresos del hogar es crucial, ya que determina las posibilidades materiales para satisfacer las necesidades básicas de alimentación, salud y educación de sus integrantes.

El abandono escolar de los jóvenes argentinos se encuentra muy fuertemente vinculado con la situación socioeconómica de su hogar. Así, quienes viven en hogares con necesidades básicas insatisfechas tienen mayor probabilidad de desertar que los jóvenes que residen en hogares no pobres. Por otra parte, no sólo la pobreza estructural conduce más frecuentemente al abandono; también la pobreza por ingresos conspira contra la permanencia de los jóvenes en la escuela.

Encontramos que situaciones de privación extremas, como la falta de dinero para solventar el pasaje a la escuela o para la compra de algunos materiales básicos (como fotocopias), aparecen como detonantes del abandono.

Además de su influencia directa sobre las posibilidades materiales para que los jóvenes puedan mantenerse en el sistema educativo, el nivel de ingresos del hogar incide sobre el logro educativo de sus miembros de una manera indirecta, a través de la incorporación temprana del joven en el mercado de trabajo. Es de esperar que un estudiante que se integra a una actividad económica enfrente grandes dificultades para compatibilizar la organización del tiempo y para integrar satisfactoriamente el rol de estudiante con el rol de trabajador, de este modo, el rendimiento escolar decae y el apego a la escuela disminuye, lo que lo vuelve más propenso a abandonar la escuela.

Esta participación no siempre se vincula con situaciones de privación económica extrema del hogar en el que reside el joven. Muchos se ven forzados a contribuir con el presupuesto familiar, mientras otros deciden trabajar sólo para disponer de ingresos para solventar sus propios gastos.

Si bien la decisión de comenzar a trabajar puede no ser inicialmente apoyada o incentivada por sus familias, finalmente es aceptada sin conflictos. Por otra parte, una vez que el joven empieza a generar un ingreso en forma independiente, se plantea dudas y reflexiona sobre la necesidad de completar la escolaridad secundaria. Sin embargo -aun en estos casos- llama la atención que la mayoría de quienes deciden abandonar por motivos laborales tiene real conciencia de cuáles son las ocupaciones a las que se podría acceder teniendo o no un título secundario.

Algunos de los jóvenes con problemas de rendimiento recurren a las dificultades económicas del hogar como motivo detonante de la deserción; aunque, luego de abandonar no realizan ningún esfuerzo por ocuparse en nuevas tareas.

Si bien estos jóvenes pueden establecer claramente la relevancia de obtener un título secundario a la hora de ocuparse laboralmente, sus respuestas muestran poca reflexión, pues ellos no logran reconocer que la decisión de abandonar los ubica en el grupo de mayores desventajas.

Que el abandono escolar ocurre mucho más frecuentemente entre quienes residen en hogares pobres no es ninguna novedad. Sin embargo, no todos los estudiantes en situación de privación económica dejan de estudiar, así como tampoco todos los jóvenes en hogares con mayores ventajas socioeconómicas logran completar la escolaridad secundaria.

Asimismo, destacamos el rol de la familia como el primer y fundamental agente de socialización. La familia, con sus propios logros educativos, valores y expectativas, genera los fundamentos sobre los cuales los niños y jóvenes modelan sus conductas y aspiraciones, incluidas aquellas relacionadas con el desempeño y el logro escolar. En muchos casos, estas aspiraciones se reflejan en el nivel de supervisión y apoyo de los padres hacia sus hijos. Las expectativas familiares en relación con la educación, por lo tanto, tendrán una influencia notable sobre los logros educativos de los hijos a través de la generación de aspiraciones y, por ende, de una mayor o menor motivación hacia el estudio.

La familia, claramente, tiene una enorme influencia en el apego de los jóvenes a la escuela. En primer lugar, es de destacar que el clima educativo del hogar puede tanto estimular como restringir las aspiraciones educativas y las conductas concretas de los jóvenes respecto de su educación. Aún en situaciones económicas similares, los jóvenes cuyos progenitores han alcanzado elevados niveles de educación formal tienen una probabilidad significativamente menor de abandonar la escuela que los jóvenes que residen en hogares cuyos progenitores no han tenido igual suerte y sólo cuentan con baja educación formal.

La influencia del contexto familiar, sin embargo, va más allá que la ejercida a través de los valores y expectativas inculcados en los niños y jóvenes. Las características familiares, en particular el tratarse de una familia numerosa o no, así como el grado de conflicto o estabilidad de la unidad familiar, parecen tener incidencia a la hora de facilitar o restringir la permanencia de los jóvenes en el sistema educativo. Congruentemente con lo esperado, los jóvenes que residen en hogares numerosos son significativamente más proclives a abandonar la escuela. Este hecho, seguramente, se debe a que hogares con estas características tienen mayores dificultades para distribuir recursos entre numerosas necesidades.

El contexto familiar es un aspecto central y su influencia se manifiesta de diversas maneras a través de:

• El nivel de conflictividad e inestabilidad en el entorno familiar, evidenciado en conflictos matrimoniales, separaciones, divorcios y nuevas uniones de los progenitores; y en múltiples cambios residenciales, lo que frecuentemente resulta también en cambios de los adultos que asumen la responsabilidad sobre los jóvenes;

• El nivel de valoración y expectativas que los adultos tienen de la educación en general, no sólo como modo de mejorar las posibilidades laborales futuras de sus hijos sino también para su formación social y cultural;

• La capacidad que tienen los adultos responsables de apoyar en forma concreta las actividades escolares de sus hijos. Esta capacidad no sólo se vincula con su voluntad y dedicación, sino con las posibilidades reales de materializarlas cuando sus logros educativos son inferiores a los de sus hijos;

• La percepción que tienen los propios adolescentes de sus referentes adultos. Esta percepción se vincula, por un lado, con el grado de admiración y respeto que les tienen y, por el otro, con cuán afectivamente contenidos se sienten por ellos. En este caso hay que destacar que la admiración y el respeto hacia los adultos a cargo no se genera necesariamente a partir de logros educativos o laborales exitosos, sino más bien a partir de la percepción del esfuerzo y el nivel de responsabilidad de estos adultos hacia su familia;

• Los valores impartidos por los padres acerca de la relevancia del esfuerzo y la responsabilidad personal como modo para salir adelante en la vida;

• El grado de control que ejercen los padres o adultos responsables en la vida cotidiana de los hijos, tanto en relación con la educación como con su vida recreativa.

Uno de los aspectos que distingue a los jóvenes que han desertado de la escuela es el alto grado de conflictividad que caracteriza al entorno familiar. Por contextos familiares altamente conflictivos entendemos aquellos en los que hay un permanente clima de tensión, sea por continuas disputas entre los progenitores (o personas a cargo del joven), sea por violencia física, situaciones de alcoholismo, drogadicción y delictivas. En general, estas situaciones producen pérdida de la autoestima, carencia de metas y un desinterés general por parte de los jóvenes, lo que afecta fuertemente el compromiso con el estudio, el rendimiento y la capacidad de atenerse a normas y pautas disciplinarias dentro y fuera de la escuela. Es importante señalar que las consecuencias negativas de un entorno familiar conflictivo raramente se limitan al ámbito educativo; por el contrario, llegan a manifestarse en problemas más generales de adaptación social y de conducta.

Los relatos de los jóvenes que continúan asistiendo a la escuela permiten identificar el ya mencionado rol de la familia en la transmisión de valores y en la generación de expectativas respecto de los logros educativos. Así, encontramos que un número importante de asistentes al nivel medio, cuyos padres no lograron completar el nivel, asume como un hecho impostergable que debe completar la escuela. En los hogares de estos jóvenes, generalmente algún hermano mayor ya completó la escuela secundaria. Se trata de familias que pueden haber experimentado problemas económicos; sin embargo, en estos casos los niños fueron socializados, desde muy pequeños, bajo la premisa de que “el principal deber de hijo es terminar la escuela”. Estos jóvenes tienen en general buenas relaciones con sus padres y, por lo tanto, sienten la responsabilidad de no desilusionarlos.

Las expectativas y los valores asociados con la educación han sido moldeados a lo largo de sus vidas y son claramente el resultado de sus experiencias, de los contextos de socialización y de la estructura de oportunidades a la que estuvieron expuestos. De esta manera, no es sorprendente que el origen social y económico de los hogares en los que los jóvenes han crecido tenga una enorme influencia sobre sus trayectorias y logros educativos.

Otros jóvenes han experimentado un evento muy traumático mientras estaban estudiando, lo que les produjo un estado de shock emocional que culminó en la decisión de abandonar: la muerte de un hermano, del novio o la novia, de algún otro pariente muy cercano, aparece como el motivo de abandono. Si este evento traumático no ha venido acompañado por otras situaciones que conspiran contra la asistencia escolar (es decir, ni grandes necesidades económicas ni problemas de rendimiento o falta de apego a la escuela), es posible que el abandono tenga un carácter transitorio. De lo contrario, la decisión de abandonar seguramente será definitiva.

El abandono escolar no sólo es el producto de situaciones económicas adversas o de situaciones familiares conflictivas, sino que también se vincula fuertemente con el desempeño académico de los jóvenes.

Tenemos en cuenta también la influencia de lo que damos en llamar subcultura juvenil. Los grupos de pares, las pautas de consumos materiales y culturales, así como las actividades extraescolares que desarrollan los jóvenes, pueden potenciar aspectos positivos o negativos de la conducta de los adolescentes hacia el estudio, e incidir sobre sus aspiraciones y sus trayectorias de vida posteriores. Si bien en general este tipo de factores no pueden desvincularse de la situación y el contexto familiar del joven, pueden por sí mismos ejercer una influencia directa sobre la decisión de abandono escolar.

Vinculado con lo anterior, la literatura internacional señala la relevancia de otro conjunto de conductas asociadas con las relaciones románticas y sexuales de los jóvenes y su influencia sobre el rendimiento y los logros educativos. La temprana iniciación sexual incrementa las chances de embarazo durante la adolescencia, lo cual claramente conspira contra la permanencia en la escuela. Cabe señalar que, si bien la literatura muestra una fuerte asociación entre la ocurrencia del embarazo adolescente y la probabilidad de abandono escolar, el mecanismo causal no siempre es tan claro.

La experiencia de un embarazo, ya sea propia o de la pareja del joven, conspira claramente contra las posibilidades de continuar los estudios. Las trayectorias de los jóvenes ponen de manifiesto que el vínculo causal entre ambos eventos no es claro y que varía de acuerdo con las circunstancias, contextos sociales y según el propio compromiso del joven con el estudio. En algunos casos, el embarazo no buscado es el evento que conduce a que los jóvenes abandonen temporaria o definitivamente la escuela. En otros casos, en cambio, el embarazo ocurre en el marco de una trayectoria dura y complicada, y facilita una decisión que tarde o temprano se tomará. La institución educativa en ningún caso se presenta promoviendo el abandono. Incluso en algunos casos la propia institución hace intentos, mayormente frustrados, por mantener a las jóvenes embarazadas o madres dentro de la escuela (por ejemplo, otorgando mayor flexibilidad sobre las inasistencias o brindando un servicio de guardería infantil).

Los grupos de pares, actividades recreativas y los estilos de vida juveniles también se vinculan con las experiencias educativas de los jóvenes. Los jóvenes que tienen un desempeño escolar más exitoso comparten un mayor grado de supervisión adulta sobre sus actividades recreativas. Por otra parte, son más proclives a practicar actividades deportivas y, obviamente, a destinar más tiempo al estudio. Contrariamente, aquellos con un mayor desapego escolar, tienden a dispensar un tiempo mayor en actividades de esparcimiento, a establecer relaciones de amistad con grupos fuera de la escuela y, en muchos casos, a presentar mayores problemas de comportamiento.

El bajo rendimiento educativo de los estudiantes en el nivel medio se encuentra fuertemente vinculado con sus probabilidades de abandonar la escuela. Si bien este no es el único factor asociado con la decisión de desertar, el fuerte efecto negativo que tiene sobre la confianza y la autoestima de los adolescentes, redunda en cuestionamientos sobre la propia competencia y debilita el sentido de pertenencia y el compromiso con el mundo escolar.

Este problema si bien atenta contra la permanencia en la escuela de todos los jóvenes, con cierta independencia de su nivel socioeconómico, su efecto parece ser mayor entre los jóvenes de hogares no pobres. En otras palabras, el incremento en las chances de desertar como producto de haber repetido una o más veces (tanto en EPB como en ESB) es mayor entre los jóvenes de hogares no pobres. Este hecho seguramente se vincula con que los jóvenes de hogares económicamente más abundantes se encuentran expuestos en mucha menor medida a otras situaciones y circunstancias que promueven el abandono, como tener que trabajar por necesidades económicas, experimentar un embarazo o tener un hijo, etc. Como resultado de esto, es mucho más común que se destaque entonces como determinante de la deserción el bajo rendimiento educativo entre los jóvenes no pobres.

Muchos de los que han tenido problemas de rendimiento, deciden abandonar a partir de tener la certeza de que van a repetir el año. En general, estos jóvenes fueron criados en contextos familiares en los que no existe una alta valoración de la educación y, por lo tanto, no han contado con estímulos para continuar. En varios de estos casos, llama la atención la poca influencia de los padres en torno a la decisión de abandonar la escuela por parte de sus hijos. Ya sea porque resulta conveniente contar con la ayuda doméstica de la hija, ya sea porque consideran que no podrán modificar la decisión de sus hijos, es sorprendente la escasa capacidad de los padres para convencer o determinar que sus hijos continúen estudiando. La escuela, por su parte, parece tener escasa eficacia para transmitir la importancia de la educación, tanto como formación para la vida como certificación para el mercado de trabajo.

El desempeño insatisfactorio frecuentemente repercute en la autoestima de los adolescentes, causando cuestionamientos sobre la propia competencia y debilitando el sentido de pertenencia y compromiso con el mundo escolar, dimensiones que, a su vez, aumentan el riesgo de repitencia y abandono.

En cuanto al rol de la escuela, las historias educativas de los jóvenes sugieren la existencia de una fuerte segmentación educativa que se hace evidente en los cambios de escuela motivados por problemas de rendimiento, así como en la calidad de la oferta educativa que atiende a poblaciones socialmente marginadas. Por un lado, aquellos jóvenes que cambian de establecimiento por razones de rendimiento recaen en instituciones de menor calidad y exigencia que las previas. Por el otro, muchas de las instituciones escolares que atienden una población altamente problemática (ya sea por carencias económicas, situaciones familiares adversas, violencia doméstica, drogas, etc.) parecen no estar preparadas para afrontar dicha tarea, acentuando en sus alumnos sentimientos de indiferencia, abandono y falta de compromiso con el estudio.

La capacidad institucional de la escuela para procesar situaciones problemáticas varía según se trate de problemas disciplinarios, de rendimiento o de situaciones conflictivas familiares (o del entorno personal del alumno).

Claramente, la escuela tiene procedimientos definidos para lidiar con situaciones disciplinarias, con mayor o menor laxitud en sus normas y procedimientos.

Si bien la mayoría de las instituciones tiene instancias formales para tratar problemas de rendimiento o personales -fundamentalmente mediante preceptores, tutores o gabinetes psicológicos- estos problemas son abordados de manera menos sistemática. Desde los relatos de los adolescentes, es claro que las escuelas parecen no hacer un buen trabajo para fomentar el acceso y la confianza de los estudiantes sobre estas instancias, lo que determina que la ayuda y el apoyo brindado dependa de la mayor o menor voluntad y disposición de los actores escolares individuales.

El desapego y la falta de compromiso de los jóvenes con la escuela también pueden originarse en las características del ambiente y las prácticas escolares. La literatura sugiere dos mecanismos a través de los cuales las escuelas mismas pueden contribuir al abandono escolar, y ambos ponen como eje el compromiso del estudiante con la escuela.

El primero es un mecanismo directo, pues a través de las políticas de las escuelas y de las decisiones de profesores y autoridades se puede forzar o precipitar el abandono, mediante sanciones, expulsiones, etc.; esto puede ocurrir, por ejemplo, en el caso de estudiantes con bajo rendimiento, aquellos que se ausentan frecuentemente o que son tildados de problemáticos.

El segundo mecanismo es más indirecto y se vincula con la efectividad de la propia institución para promover el compromiso de los estudiantes. En tanto la escuela y sus docentes, a través de sus prácticas, no sean efectivos en lograr y mantener el compromiso y el rendimiento de sus estudiantes, los jóvenes dejan de encontrarle sentido a completar su instrucción y son más propensos al abandono.

Si la escuela se dedicara estrictamente a la evaluación, podría desinteresarse de la cuestión del saber si el alumno ha desempeñado su cometido de la mejor manera posible. Pero el juicio de excelencia no es comparable a un veredicto salvo cuando sirve de fundamento a una decisión de certificación o de selección. Y aún la certificación y la selección sólo significan el final de la escolarización en determinadas circunstancias.

Durante la escolaridad primaria, cuando una falta generalizada de excelencia impone, una repetición de curso, se intenta con ello volver a dar al alumno la oportunidad de dominar el currículo del curso no superado y reparar las lagunas acumuladas o de consolidar lo que asimiló de forma un tanto precaria y ha sido causa de su fracaso. En cuanto a los alumnos que, a pesar de sus dificultades, pasan al curso siguiente, encuentran a un maestro que, desde el primer día de clases, los incitará a trabajar, poniéndolos de nuevo en la situación de correr el riesgo del fracaso y debe hacer constantes esfuerzos para evitarlo. El paso de un maestro a otro rompe la presión constante ejercida sobre todos los alumnos para que trabajen sin desmayo.

Para los maestros y padres, alcanzar un determinado nivel de excelencia escolar, en comparación con los demás, supone asegurar el éxito; en cambio, quedarse por debajo de un nivel mínimo de excelencia, o “descender”, supone correr hacia el fracaso.

A nadie se le pide lo imposible: los adultos pueden aceptar que un niño no supere un nivel de excelencia limitado, aunque “insuficiente”, si tienen la impresión de que “lo ha hecho lo mejor posible”. En el caso contrario, ejercerán sobre él una presión incesante para que progrese y colme sus lagunas, dado que parece posible hacerlo al precio de un trabajo serio. Ningún alumno puede, por tanto, renunciar abiertamente a la excelencia sin afrontar numerosas malas caras.

La escuela es el lugar en el que la presión social a favor de la excelencia es más fuerte, más continua, más duradera y más inevitable.

Conseguir el éxito consiste en alcanzar el objetivo fijado, exige oportunidad, talento, esfuerzo, voluntad, capacidad de superar los obstáculos, influir en los acontecimientos, asegurarse recursos y apoyos; en resumen, eludir el fracaso.

Todos hacemos proyectos, trabajamos a favor de su realización, vivimos el éxito o el fracaso con un realismo atemperado por el deseo de preservar nuestra propia autoimagen. Negociamos con los demás la realidad de los éxitos o los fracasos. Esta es una de las dimensiones permanentes de las relaciones sociales: cada uno ofrece a los demás un espejo de sus éxitos y sus fracasos y recibe, en cambio, reflejos más o menos gratificantes de sus propias acciones. Cada uno juzga sus propios éxitos y puede tratar de hacer prevalecer sus criterios, pero no puede impedir que los otros le reenvíen otra imagen, aunque carezcan de todo poder sobre él y no tengan derecho alguno a evaluarlo.

Los formadores o los demás alumnos facilitan que cada uno se haga una idea realista de su nivel de excelencia, pero le dejan la posibilidad de fijar el listón a su gusto. De este modo, el éxito escolar consiste en el éxito del proyecto del alumno, incluso aunque la escuela proponga modelos de excelencia u objetivos normalizados. El alumno ¡sigue siendo dueño de su propio juicio y define a su modo el éxito o el fracaso!

Cuando elaboran el proyecto de instruir a un niño o adolescente, sus padres, maestros y demás adultos tienen suficiente poder para imponerle una asistencia regular a la escuela, sin embargo esto no garantiza que se produzcan los aprendizajes deseados. “Hacer aprender” algo a alguien que carece de todo deseo e interés es mucho más difícil. Por eso los docentes consagran una parte de su tiempo a motivar a sus alumnos, a crear o mantener el deseo de aprender. Padres y docentes se esfuerzan, por tanto, desde la primera infancia, para crear o mantener la necesidad de aprender y de hacerla coincidir con los contenidos y organización del currículo de la enseñanza obligatoria.

Muchas veces, si los niños aceptan el proyecto de la escuela, lo hacen respecto a fragmentos y a momentos concretos, al tiempo que dura una actividad, la explotación de un centro de interés o una serie de lecciones. Si en el niño el deseo de aprender no aparece, y persiste en su postura, corre el riesgo de ser enviado a una “clase especial” o para “inadaptados escolares”. Antes de llegar a eso, habrá sufrido las presiones y amenazas de su entorno, sermones y castigos, la consulta a los especialistas, la angustia de ser tratado como un loco, desviado, rebelde o inadaptado.

La preocupación por evitar lo peor basta para explicar que un niño vaya con casi total regularidad a la escuela, se pliegue -de manera superficial- a la disciplina, trabaje algo y se preste a la evaluación. El deseo de aprender no es necesario; basta con el de padecer la menor cantidad posible de sufrimientos.

Cuando los niños o adolescentes tienen en efecto deseo de aprender algo y de dominarlo, pueden, como todo el mundo, salir airosos o fracasar en esta empresa. Cuando este deseo coincide con lo que quieren enseñarle en el mismo momento, su sentimiento personal de éxito o fracaso puede unirse a la evaluación practicada por la escuela.

En una edad en que la necesidad de aprobación y admiración es aún más fuerte que en la adulta, es difícil recibir con serenidad una evaluación negativa, aun haciendo abstracción de sus consecuencias prácticas. Algunos alumnos, a fuerza de años de burlas y reprimendas, se construyen un caparazón, a falta de un proyecto de formación, al menos reaccionan frente a lo que se les impone –enseñanza y evaluación- y preparan estrategias que han de permitirles sacar cierta ventaja del juego, disfrutar del momento presente sin comprometer demasiado el porvenir.

El sistema educativo argentino sufrió crisis disfuncionales durante toda su historia, es decir que manifestó déficit de funcionamiento que sin embargo no ponían en peligro su organicidad, y menos su existencia como educación pública. Pero la combinación compleja entre la crisis de fin de siglo que afecta al conjunto de los sistemas educativos modernos con las políticas neoliberales produjo una crisis educacional de otra naturaleza, que llamamos orgánica, es decir referida a los vínculos político pedagógicos, a los roles de educador y educando, y al orden de la transmisión generacional.

Según los principios de Sarmiento, la educación debería ocuparse primordialmente de expandir la inclusión social y de la destrucción de la ignorancia.

Hoy vemos muchas injusticias en el ámbito de la educación: maestros en huelga de hambre, escuelas sin horizonte, chicos hambrientos, reducción del servicio educativo y su deterioro, que niega la educación a millones de niños, jóvenes y adultos. El discurso neoliberal anula el futuro en el presente y lleva al extremo la ilusión positivista del cierre total de las sociedades en una voluntad universal que aplasta las diferencias y reproduce las desigualdades.

La responsabilidad de los educadores no es cumplir mecánicamente con un mandato, sino analizar cuál es el problema educacional de nuestras sociedades en nuestra época y construir pedagogías nuevas.

La educación es un espacio-tiempo de encuentro intergeneracional, que no pertenece a ninguna generación particularmente: es el lugar de la influencia de los adultos y de la avidez de los jóvenes. Esta incompletud, esta dislocación, es lo que la pedagogía positivista y ahora la neoliberal han tratado de abolir construyendo una pedagogía de la afirmación, de la efectividad y de la eficiencia.

Buena parte del pensamiento pedagógico está atravesado por la lógica del adentro y del afuera, por la consideración binaria de los incluidos y los excluidos, por la definición de la lógica formal de un ser y un no ser que no pueden coexistir al mismo tiempo. En esta lógica, la única política posible es ampliar lo existente, es la reiteración de las condiciones que hacen posible la exclusión.

“En la historia de la educación en Argentina, la generación liberal de 1880, fundadora del sistema escolar, imaginó la escuela como un dispositivo que borrara las diferencias culturales e ideológicas de la población. Aspiraba a eliminar las fronteras entre los diversos grupos para formar una ciudadanía obediente a las leyes del país e integrada al modelo agrario-exportador. A lo largo de casi un siglo, la escuela pública argentina logró alcanzar una cobertura casi total de la demanda. En comparación con los índices actuales, la deserción escolar, la repitencia y el desgranamiento eran disfunciones (en el sentido de Durkheim) que no provocarían ninguna crisis profunda” Adriana Puigrós, Inés Dussel Pp. 16.

El modelo neoliberal produce una crisis orgánica del sistema educativo. Fractura los vínculos constitutivos de la organización político- institucional, de las diferencias generacionales y sociales y de la cadena de transmisión de la cultura. La escolarización no se refiere a la equiparación de toda la población, sino a su educación por bandas o sectores.

Hoy los límites y la función de la escuela están en crisis debido a que:

➢ La escuela está cada vez más atravesada por otras dinámicas culturales que la están desplazando en importancia y en productividad: los medios masivos de comunicación, la informática, la telefonía celular, el mercado del trabajo.

➢ Las políticas neoliberales redefinen los espacios públicos y, entre ellos, el escolar es uno de los más afectados.

➢ En la Argentina de mediados del siglo XX casi toda la población pasaba por la escuela pública y el analfabetismo alcanzaba porcentajes mínimos. En la actualidad, esa trama homogénea se ha roto, el analfabetismo se ha instalado y los porcentajes de repitencia y deserción se acercan aceleradamente a los tradicionales de América latina.

Como consecuencia, se han instalado en el sistema educativo argentino circuitos de escolarización (subsistemas escolares implícitos, establecidos de hecho, como resultado del conjunto de las estrategias económicas, culturales y político educacionales) que ratifican y ahondan las divisiones sociales.

El concepto de circuito y en particular su carácter homogéneo evita la fragmentación y las múltiples combinaciones que se producen entre intereses, aspiraciones y posibilidades económico-sociales de la población y la oferta educacional pública y privada.

El sistema educativo argentino, en general, parece resistirse a miradas integradoras. La educación formal se encuentra profundamente diversificada por lo que resulta difícil establecer conexiones entre los distintos espacios educativos. La coexistencia de realidades cuyos contenidos sociales y pedagógicos se diferencian hasta el extremo de oponerse, indica la presencia de sujetos educacionales que se construyen a partir de nuevos modos de sujeción a la institución escolar, escindida y forzada a desplegar mecanismos de adaptación de las prácticas formales a las múltiples representaciones. El contexto definido por la actual situación política, económica y social posee las características más propicias para que las distintas expectativas educativas se desencuentren de un modo inusual en nuestra educación, este período de segmentación parece volver inconciliables a los distintos sujetos e instituciones escolares, lo cual otorga al término “educarse” la posibilidad de múltiples interpretaciones, convirtiendo la representación de “escuela única” en “escuela para sí”.

La ausencia de principios pedagógicos que otorguen direccionalidad a las instituciones escolares convierte al conjunto de acciones educativas actualmente desplegadas en un espectro de variaciones discontinuas. Las reflexiones que los niños y jóvenes hacen acerca del sentido que tiene ir a la escuela, constituyen segmentos discursivos dispersos que parecen haber extraviado un elemento imprescindible de cohesión: el contenido utópico que los pueda reunir.

Los niños constituyen el subsistema social más adaptado a los cambios provocados por el desarrollo de las comunicaciones, el lenguaje de los productos tecnológicos recientes, los mensajes de la cultura de la imagen y demás procesos asociados. Si bien las diferencias socioeconómicas que entre ellos existen son tan reales como los ámbitos mismos en los que se distribuyen infancias descuidadas y protegidas, hay códigos que les pertenecen casi exclusivamente y que circulan por cuanto sitio se habilite para el contacto con los artículos que provee el mercado del consumo infantil. Los más favorecidos los pagan, otros los piden y muchos que sólo pueden contemplarlos se los estudian en detalle previendo alguna actuación futura. Mientras esto acontece y la infancia se desliza ágilmente entre nuevos objetos e imágenes, la escuela experimenta la tensión que significa, por un lado, reparar en ese currículum que se construye en la vida cotidiana no institucionalizada de los chicos y, por el otro, instrumentar aquel que cae por volúmenes desde los escritorios de los intelectuales específicos.

La compleja información con la que los chicos asisten a la escuela desencadena acciones educativas de las más diversas que comprenden propuestas extremadamente permisivas, aburridamente moderadas y escasamente creativas. La búsqueda de la tan mentada motivación representa hoy para los maestros el peor de los pesares. Entretanto se observa en muchos casos cómo los chicos buscan sin éxito en la escuela un lugar lo suficientemente amplio para desparramar la euforia y extinguir la abulia que les produce la falta de interés, mientras que se los empuja del patio al aula, de allí al banco, de este al cuaderno y, lápiz en mano, al minúsculo renglón antes que la voluntad por comunicar alguna reflexión les permita escribir algo más interesante que “hoy es lunes y está muy nublado”.

Si algunos alumnos resultan expulsados de determinadas escuelas por presentar dificultades para ajustarse a las normas disciplinarias, otras podrán recibirlos. Es el caso de aquellos alumnos que algunos colegios expulsan por considerarlos indisciplinados pero que tienen la posibilidad de ser “recaratulados” como niños hiperactivos por otras escuelas cuyo nivel de tolerancia y de comprensión para este tipo de comportamientos implica otra perspectiva. Aunque la expulsión de alumnos con dificultades de conducta constituya para algunos dispositivos escolares una estrategia de advertencia para otros potenciales indisciplinados, el nivel de violencia en la escuela es cada vez mayor y representa un problema aún no resuelto.

Otro tanto ocurre con aquellos niños que las escuelas no logran contener por el alto nivel de estimulación intelectual que poseen y de quienes se dicen son “talentosos” por el hecho de mostrar intereses o habilidades especiales para alguna disciplina superando las “expectativas de logro” predeterminadas en el curriculum. Estos niños experimentan la violencia del aparato represor de algunas escuelas y generalmente fracasan en sus intentos por integrarse a los grupos escolares, hecho que los convierte en una especie de discapacitados sociales. Generalmente se suele evaluarlos fuera del aula, se les diagnostica un cociente intelectual elevado y se solicita a sus padres que traten de ubicarlos en escuelas de mayor nivel académico o centros especializados.

En los esfuerzos por controlar una población homogénea que en jerga escolar se traduce como “media”, la serie de sujetos ineducables aumenta a pasos agigantados, sobre todo si se tiene en cuenta que la baja de rendimiento en el aprendizaje que hoy afecta a un vasto sector de la población infantil tiene como una de las causas principales el cada vez menor consumo de micronutrientes.

Sean cual fueren las causas por las que los “alumnos-problema” entran, salen y vuelven a entrar al sistema educativo por distintas puertas, esto hace pensar que, si bien el fracaso escolar siempre se dice en relación al niño, corresponde asimismo referirlo a la institución educativa.

La representación imaginaria de lo educable que consolidó un sistema de alianzas entre poder político, sociedad y dispositivo escolar, asiste hoy a un proceso de desdibujamiento que anuncia la caducidad de aquel modelo educativo hegemónico en el que las fronteras entre la educabilidad y la ineducabilidad se encontraban claramente establecidas. La contundencia del aparato disciplinador que organizó la vida social de la escuela, las clasificaciones escolares que sirvieron para establecer las distancias entre distintos sujetos y las prácticas educativas que premiaban el refuerzo y castigaban el fracaso, constituyeron las matrices sobre las que históricamente se desarrolló el proceso escolarizador desde los orígenes del sistema educativo argentino y que hoy hacen agua frente a un sujeto complejo y plural.

El hecho de que aparezcan cada vez más niños de los que se asegura poseen “necesidades educativas especiales” – por dificultades intelectuales, sociales, sanitarias, etc. – está dando cuenta de la falta de respuestas de la escuela a una realidad innegable. Del mismo modo, la población escolar que ingenuamente continúa denominándose “media” o “común” tampoco escapa a la necesidad de un abordaje educativo históricamente situado a juzgar por la falta de propuestas pedagógicas que contribuyan al desarrollo del conocimiento y la transmisión de cultura.

La pauperización de un vasto sector de la infancia como consecuencia de la desocupación de los jefes de hogares, lo aproxima, en el ámbito de la escuela, a la pobreza estructural de otro importantísimo segmento dentro del cual la situación alimentaria debilita orgánica y mentalmente a miles de niños.

El estado de ineducabilidad que queda definido en este tipo de contextos escolares comprende discapacidades sociales diversas que se combinan con cuadros psicopatológicos, daños neurológicos – que tienen como base el alcoholismo y la desnutrición -, enfermedades infectocontagiosas y varias formas del maltrato infantil.

Los niños provenientes del sector medio, se distribuyen en escuelas privadas de variable nivel educativo a las que concurren chicos de los sectores más bajos beneficiados con becas que permiten a los propietarios de establecimientos particulares completar la matricula exigida por grupo escolar, conservar subvenciones estatales y asegurar la retención de aquellos que pueden con esfuerzo abonar una cuota.

En este tipo de escuelas las estrategias para la retención de alumnos establecen una prestación que prioriza actividades deportivas y de esparcimiento por sobre las escolares y que trae como consecuencia un deterioro académico. Por su parte, la mayoría de los establecimientos confesionales continúa arraigados a prácticas educativas obsoletas disimuladas por una serie de rituales en los que el componente religioso intenta ocultar la falta de innovación. Pero, más allá de las diferencias que entre los establecimientos educativos existe, los destinatarios de la transformación dudan que sea la escuela el espacio que les permita aproximarse a aquellos conocimientos necesarios para comprender la realidad que están viviendo. Esto no quiere decir que los chicos no aprendan nada en la escuela pero sí que procuran más herramientas fuera de ellas para poder adaptarse al mundo. Para los chicos la ciencia se ve por televisión, las competencias se entrenan en los locales de jueguitos electrónicos, el sentimiento patriótico se exalta en un partido por la copa del mundo y el sacrificio para llegar a ser lo que por fin deseen consiste en el hecho de asistir a la escuela por lo menos cuatro horas diarias. La disociación entre la vida tal como se muestra dentro y fuera de la escuela disminuye las posibilidades de ampliar el campo de la educación formal. El principio de realidad cada vez está menos presente en el aula, los procesos intelectuales de los niños se disecan en contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, la burocracia escolar mediatiza las relaciones entre los docentes y los alumnos y el capital cultural se empobrece a favor de livianas intervenciones didácticas. El estado de ineducabilidad en el que permanecen aquellos niños que no logran iniciarse en la lecto-escritura a través de métodos alfabetizadores extremadamente prolongados, el cada vez más tardío desarrollo de las operaciones lógico matemáticas, la falta de estimulación de las destrezas físicas y la expresión corporal, la ausencia de espacios para la socialización de ideas, sentimientos y producciones estéticas, la recurrencia de estereotipadas representaciones en las que se ficcionaliza lo patriótico, el fetichismo tecnológico instalado en el discurso educativo, las proclamas en defensa de la naturaleza en espacios cementados donde apenas germinan algunos tristes porotos, no pueden ser los rasgos más sobresalientes de la escuela del siglo XXI.

Hoy, por lo general, las aulas están llenas. Se supone que los maestros “enseñan” y los alumnos “aprenden”. Se cumplen ciertas rutinas y liturgias. Hasta los paros docentes, en cierta medida, están “previstos” en el programa escolar. Cuando no son por “tiempo indeterminado”, no alarman a nadie y se incorporan a la cotidianidad de la escuela.

Las apariencias denotan normalidad, la mayoría de los niños y adolescentes encuentran un lugar en la escuela y “pasan de grado”. Sin embargo son muchos los que sospechan que la escuela esta vacía: vacía de contenidos, de conocimientos, que en las sociedades modernas constituye su propia razón de ser. Podría decirse que el mal que afecta a la educación básica de las mayorías se expresa en una especie de pérdida de sentido de las prácticas y procesos escolares.

El campo de la producción y difusión de discursos acerca de la educación es un lugar donde los productores compiten por imponer sus propias construcciones mentales. El resultado es una especie de polifonía, una pluralidad de voces, visiones y di-visiones acerca de la educación, sus problemas, la calidad de sus procesos y productos, las eventuales soluciones y propuestas, etc.

La escuela pública argentina tuvo un desarrollo relativamente temprano en el contexto de los países latinoamericanos. La “masividad” del desarrollo de la escuela adquiere toda su significación si se incorpora al análisis el tema de los grados de equidad de esta expansión. Aquí aparecen dos problemas: No todos los grupos sociales se han beneficiado en la misma medida de las oportunidades educativas. Si bien casi todos los niños que alcanzan la edad de la escolaridad obligatoria se incorporan a la escuela, muchos de ellos no logran mantenerse en el sistema. El fenómeno de la repitencia y la deserción afecta de manera muy distinta a los niños, dependiendo de su origen social y localización geográfica.

Existen mecanismos cuyo funcionamiento contribuye a producir y reproducir las desigualdades escolares. Ellos tienen que ver con formas complejas de interacción entre disponibilidad de recursos materiales y simbólicos y condiciones de vida de las familias, y la cantidad y calidad de la oferta de educación básica.

Hay un segundo tema de la agenda de la política educativa: el de la calidad, que se relaciona íntimamente con el primero. La equidad que en verdad preocupa se refiere al acceso al conocimiento (aprendizaje) y no simplemente al ingreso al sistema (cobertura). En la Argentina, se observan síntomas preocupantes de deterioro en lo que hace al cumplimiento de la función básica de la escuela: distribuir el conocimiento socialmente significativo en función de las necesidades básicas de aprendizaje de los individuos y de la sociedad.

Aproximarnos al ideal de una educación básica de calidad para todos supone la introducción de una serie de transformaciones en la arquitectura del sistema, es decir, las reglas y recursos que estructuran las prácticas y productos educativos no son racionales, si se los considera la luz de los problemas actuales. En estas condiciones es difícil pensar en “políticas educativas eficaces”, es decir, en intervenciones definidas en función de objetivos y metas socialmente establecidas.

A partir del reconocimiento del derecho a la educación (entendida como acceso efectivo al saber) habrá que definir responsabilidades para cada una de las instancias (familia, mercado, instituciones sociales y estado) comprometidas en el hecho educativo, cada una de ellas con ventajas y recursos específicos. El modelo pluralista consiste en combinar, según el caso, el poder (Estado), el interés (el mercado) y la solidaridad (iniciativas sociales) para la realización efectiva del derecho a la educación.

La demanda de respuestas es legítima a condición de que se reconozca que a) existen diferentes modos de plantear el mismo “problema”; b) que la definición del problema no es independiente de la estrategia de intervención y c) que, contra lo que indica el sentido común, tenemos más soluciones que explicaciones de los fenómenos de educación. No basta, entonces, con declararse insatisfechos con ciertos procesos y resultados pedagógicos sino que es preciso reconstruir la lógica de la producción de los efectos no deseados.

El sistema educativo padece los efectos de la escasez de diferentes maneras. Una de ellas es el deterioro de insumos que intervienen en la producción del servicio educativo. Entre ellos nos llama la atención el severo impacto sobre los salarios docentes.

Quienes sufren con esta situación son los sectores más desfavorecidos de la sociedad. Los grupos carenciados, aquellos para quienes la escuela es un recurso fundamental en su estrategia de acceso al saber y la cultura moderna, no solo tienen mayores dificultades para incorporarse al sistema escolar y permanecer en él, sino que también se encuentran con una oferta empobrecida.

Pero no se trata sólo de mejorar la distribución de los recursos económicos y materiales de la enseñanza atendiendo a un criterio elemental de justicia. El acceso al saber requiere del empleo de un recurso muy especial: el conocimiento y la tecnología adecuada a las diversas situaciones educativas que es preciso atender. En este caso, es necesario decidir una estrategia de producción de estos recursos, que actualmente no están disponibles.

El niño, cuando ingresa a la escuela, trae una cultura incorporada por su propia experiencia biográfica. No puede entenderse lo que sucede en la escuela sino se pone en relación la acción pedagógica escolar con el capital cultural obtenido en el ambiente extraescolar.

No se trata de saber cuanta información o “conocimientos” aprendió el infante. Más importante que la cantidad de información, es el conjunto de esquemas de percepción y de valoración que orienta sus prácticas y por lo tanto sus relaciones con el mundo. La educación primera es la que trascurre en el ámbito familiar. Sus modalidades y resultados tienen una importancia estratégica fundamental en la medida en que determinarán, en gran parte, los aprendizajes posteriores del individuo. De acuerdo con esto, la educación básica es importante no sólo porque es la educación de todos, sino también porque es el cimiento sobre el que se asienta el proceso escolar subsiguiente.

Existen dos modos típicos de aprendizaje. El primero, es un aprendizaje por familiarización. El segundo, es el resultado de un trabajo pedagógico racional, es decir, calculado, que pone en obra una relación medio-fin y utiliza saberes, agentes y recursos especializados.

El primer aprendizaje, que transcurre básicamente en el marco de la institución familiar, corresponde a lo que se denomina “educación primera”. En este caso, el niño incorpora inconscientemente los principios del “arte de vivir”, esta es una educación “infiltrada” en todas las prácticas y experiencias sociales que vive el niño. Esta acción pedagógica reduce los principios, valores y teorías al estado de práctica pura, predisposición, inclinación a hacer y valorar determinadas cosas. El niño por lo general, no aprende “sistemas de pensamiento”, “teorías” o “concepciones” del mundo en estado objetivado-sistemático sino que incorpora “inclinaciones”, “máximas”, “principios”, “preferencias”, etc. que, por lo general, se manifiestan en estado práctico y en la práctica. La escuela debe contar con la presencia y eficacia de esta educación primera. La importancia de las formas y de las actitudes resulta fundamental en esta etapa del aprendizaje. Es aquí donde las diferencias materiales y objetivas de las condiciones de vida, articulada con el conjunto de significados y símbolos que constituyen la cultura ambiente, se traducen en formaciones culturales también diferenciadas. En otras palabras, las diferencias sociales se incorporan como diferencias culturales.

La escuela tiende a conservar y reproducir una formación cultural estructurada y relativamente homogénea. Los niños, en cambio, son portadores de una diversidad cultural que es una expresión de la diversidad de tradiciones y de condiciones de vida de los miembros de la sociedad nacional. La institución se propuso combatir los particularismos y reducir las diversidades socioculturales. Sin embargo, pese a las ilusiones igualitarias y a las tecnologías homogeneizantes (la estandarización de los agentes, contenidos y estrategias de inculcación escolar), las diferencias preescolares se introducen en el ámbito de la escuela y siguen influenciando los procesos que se desarrollan en su interior.

La escuela es la principal institución social que se ocupa en forma sistemática y permanente de la infancia y la juventud. Gran parte de la vida de los niños transcurre en el espacio escolar, lo que allí sucede es siempre importante, sea cual fuere el juicio que se pueda hacer de sus procesos y productos.

La expansión de la escolaridad no trajo aparejada una disminución de las desigualdades escolares y sociales. La elevación de la escolaridad y de los niveles de educación formal promedio de la población que se observa a lo largo del tiempo no han eliminado las desigualdades sociales iniciales, sino que las han transformado y reconstruido con nuevas modalidades de existencia.

La desigualdad no sólo se expresa en las clásicas figuras de la exclusión sino también por el rendimiento escolar y la permanente estratificación de las alternativas escolares.

Es casi un lugar común afirmar que existe un deterioro en la calidad de logros de la escuela argentina. Esta afirmación se refiere a la cantidad de conocimientos, información o habilidades inculcadas por la misma.

La mayoría de las veces se opina con el supuesto siguiente: existe un deterioro en la cantidad y calidad de los recursos aplicados a la educación. La remuneración del trabajo docente se ha deteriorado significativamente durante los últimos años.

Aún cuando es importante preguntarse acerca de cuánto aprenden los alumnos en las instituciones escolares, es también necesario plantearse un problema más complejo y socialmente estratégico, esto es, la relevancia y pertinencia del saber escolar. El saber escolar es un subconjunto del saber socialmente disponible en un determinado momento histórico. Es preciso indagar pues cómo se define el saber legítimo, esto es, digno de ser inculcado por la institución escolar.

En primer lugar es fundamental examinar las dos posiciones expresadas del Estado que señalan los contenidos mínimos para cada nivel escolar. El contenido del saber escolar referido a la creatividad, el conocimiento, el cuerpo, el trabajo, etc. tiene en las disposiciones oficiales un tratamiento retórico que no sufre modificaciones significativas a lo largo del tiempo, esto sucede en el plano del saber escolar formalmente definido, que no es el que efectivamente circula en las aulas.

Siempre hay un desfase entre el saber escolar y el saber social. Existe un efecto de rutinización que es propio de todas las instituciones burocráticas. Por otro lado, otras diferencias se originan en el hecho de la que las propias necesidades de la inculcación obligan a someter el saber a una serie de acontecimientos (libro de textos, manuales, enciclopedias, etc.). Estos recursos del aprendizaje, sino son controlados y tomados efectivamente por lo que son, tienden a producir todos los vicios que normalmente se les adjudican al conocimiento escolar: enciclopedismo, esquematismo, obsolescencia, formalismo, simplicidad, memorismo, automatización de contenidos, etc.

En todos los casos se insiste en que una dirección escolar firme, pero no arbitraria es un factor necesario para obtener un buen rendimiento escolar. La escuela exitosa es lo contrario del “dejar hacer”, tanto en términos organizacionales como pedagógicos pese a lo que determinan ciertas propuestas seudoprogresistas asociadas con el “espontaneísmo pedagógico”, la pedagogía “centrada en el alumno”, etc.

El tiempo escolar es un factor decisivo. La mejor escuela resulta irrelevante si el calendario escolar no tiene una duración suficiente o si el uso del tiempo escolar no se concentra en las actividades propiamente académicas. Otro factor, asociado al maestro, que resulta significativo para explicar las desigualdades de rendimiento se refiere a las expectativas docentes respecto de sus alumnos.

En la argentina, no hay duda de que existe una relación directa entre la pobreza de la población y la pobreza de los recursos asignados, estableciéndose así un círculo vicioso de reproducción de desigualdades escolares. Tanto el equipamiento y la infraestructura como la calidad de los recursos pedagógicos varían en función del hábitat urbano o rural, o según las condiciones ambientales de vida muestren una discriminación negativa en contra de los más carenciados.

Las múltiples combinaciones de elementos estructurales que caracterizan la posición social de los individuos (ocupación, edad, ingreso, hábitat, etnia, etc.) configuran situaciones de “carencia” extremadamente diferenciadas que definen estados de necesidad educativa diversa. Por eso cuando se habla de pedagogía racional se hace referencia a una pedagogía adecuada a los estados específicos de necesidad educativa de los diferentes grupos poblacionales. Estos, por lo general son desconocidos porque desde las posiciones dominantes del espacio social se tiende a ver a los subordinados como una masa de seres indistintos.

Frente a las evidencias que indican una sistemática desigualdad de rendimientos escolares asociada a determinados condicionantes de vida, surge una serie de estrategias de intervención que se conoce con la etiqueta de “educación compensatoria”.

A partir de estos supuestos se generan una serie de tipificaciones que especifican las supuestas deficiencias (lingüísticas, culturales, etc.) y que funcionan como etiquetas

La escuela básica, por ser uniforme y homogénea, termina por despojar de significado toda la experiencia y el contexto de la vida del niño de los grupos subordinados. El alumno se ve obligado a orientarse en un contexto escolar donde prevalece una estructura de significación diferente, ya se trate de los libros, las tareas, el espacio físico de la escuela, el orden, las relaciones sociales, el lenguaje, el uso del cuerpo, etc.

El problema, entonces, no está en la cultura de los pobres, sino en el corazón de las instituciones y prácticas escolares. Las soluciones son más complejas de lo que parece a primera vista, ya que no se trata exclusivamente de dar “más educación” a quienes más la necesitan sino de ofrecer una educación distinta adecuada a las situaciones y necesidades particulares de los grupos de educandos.

Introducimos una idea que circula en el ambiente “el nivel educativo de la escuela argentina ha descendido notablemente”, “antes la escuela pública era excelente y todos preferíamos enviar a nuestros hijos allí” o “maestros, lo que se dice maestros, eran los de antes y no estos que paran para no trabajar”. Estas críticas pretenden ser un aporte para un proyecto de país y de escuela que tienda a la democratización social y escolar.

En el “aula”, hay un maestro, una serie de alumnos dispuestos en el espacio y “algo” que se esta diciendo o haciendo de un modo particular. A fin de comprender el significado de lo que acontece en el aula es necesario tener en cuenta: la cantidad de tiempo que el chico pasa allí, la monotonía del entorno escolar, la obligatoriedad de la asistencia diaria.

Se exige al niño que aprenda a permanecer inmóvil, esperando durante largos períodos de tiempo que le pregunten, a cambiar de actividad, a salir al recreo, etc. Así la escuela, es para la mayoría de los chicos un remedio que, aunque más o menos amargo, siempre es obligatorio.

Sobre esta línea se puede hablar de la etiqueta de “conversador” que recibe un alumno. Este chico es el que “molesta en clase”, el que “habla de temas que no son pertinentes”, el que “se distrae y distrae a sus compañeros”, etc. El no promover la comunicación entre los actores de la cotidianidad escolar hace interrogarse acerca de la “función de socialización” de la escuela.

A su vez, dentro de la adaptación de la escuela, el alumno debe comprender cómo funciona el mecanismo de las “evaluaciones positivas y negativas”, pareciera ser uno de las modalidades principales por medio de la cual se enseña al alumno a cumplir con las expectativas institucionales.

Otra de las características de la vida escolar es la diferencia de poder que existe entre el docente y el alumno. Este carácter necesariamente asimétrico, explica en parte la eficacia de las clasificaciones y predicciones que los maestros hacen de sus alumnos: “En las aulas se permite que los profesores tomen casi todas las decisiones que afectan al comportamiento del alumno. Lo que dice el profesor hace camino...”

Los maestros no reconocen el impacto que ejerce su propio desempeño en los resultados que alcanzan sus alumnos. En este punto intervienen para los maestros una serie de factores como el nivel socio cultural, contenidos pedagógicos, objetivos o propósitos de la escuela como institución.

Estas opiniones, nos permiten reflexionar acerca de algunas tentaciones que tienen los docentes de “hacer cargo” a variables externas. Si bien es real que estos factores existen e influyen en alguna medida en su tarea y los resultados, no son los únicos. Encontrar en ellos la única explicación de los éxitos y fracasos de