La Adolescencia Y Algunas Implicaciones En La Enseñanza De Las Ciencias Sociales

La adolescencia y algunas implicaciones en la enseñanza de las ciencias sociales: notas sobre la comprensión del conocimiento social

En una primera instancia, la autora se refiere al paradigma piagetiano del pensamiento formal que ha generado un importante corpus de investigación en torno al desarrollo de un sujeto epistémico y a la construcción de las categorías del conocimiento lógico matemático y científico. En un segundo momento, plantea que la emergencia y consolidación de las estructuras propias de la adolescencia y la edad adulta no son reductibles sólo a la actividad cognoscitiva del individuo, en tanto están condicionadas en el conocimiento social por otros aspectos. Analiza diversas investigaciones realizadas en diferentes países y cuestiona, por último, la visión de la sociedad que se enseña a los niños y a los jóvenes; plantea la necesidad de una revisión de la enseñanza de las ciencias sociales y de indagaciones profundas sobre aspectos del currículo formal y oculto de las escuelas.

Durante varias décadas, el interés de importantes núcleos de investigación en psicología evolutiva se ha centrado en dilucidar cómo ocurre una serie de procesos intelectuales durante la adolescencia. Preguntas como ¨Cuál es la naturaleza del pensamiento del adolescente? ¨Cómo se accede a niveles de conceptuación cada vez más complejos? ¨Que' mecanismos y estructuras intelectuales están involucrados en el tránsito de la niñez a la adolescencia y de ahí a la adultez?, dieron origen a un imponente corpus de investigación interesado en un sujeto epistémico y en la construcción de las categorías del conocimiento lógico-matemático y científico.

En definitiva, y no obstante la intervención de diferentes aproximaciones, la investigación sobre el pensamiento del adolescente, al menos a partir de la década de los cincuenta, ha sido guiada principalmente por el paradigma piagetiano del pensamiento formal.

Es bien sabido que bajo este enfoque se plantea una continua construcción del conocimiento por parte del sujeto, mediante procesos de equilibración (asimilación y acomodación) a estructuras y esquemas previos. En el caso del pensamiento formal, se enfatiza el estudio sistemático de la inducción de diversas nociones físicas.

Según Inhelder y Piaget (1955), las cualidades peculiares del pensamiento del adolescente conducen a un funcionamiento de tipo reflexivo, hipotético-deductivo, flexible y objetivo. Si el adolescente ha logrado esta disposición evolutiva, con el arribo al pensamiento formal podrá, en potencia, generar meta conocimiento acerca de las suposiciones, las hipótesis y las reglas, contrastando las dimensiones de lo real y lo posible a la par que abandonando los juicios morales extremistas.

Este modelo teórico indudablemente dio la pauta a valiosos estudios que nos han permitido conocer con más profundidad las manifestaciones del pensamiento lógico y racional del adolescente, a la vez que ha impulsado esfuerzos trascendentes en el campo del diseño curricular, la enseñanza de las ciencias y las habilidades cognitivas (Nikerson, Perkins y Smith, 1987). No obstante, es también cierto que no da cuenta de todas las manifestaciones del pensamiento del adolescente, ni abarca tampoco en detalle la construcción del conocimiento en diversos dominios conceptuales.

De esta manera, el modelo del pensamiento formal del adolescente ha sido recientemente objeto de importantes revisiones críticas, tanto dentro como fuera de su paradigma básico. En este caso nos concierne especialmente que el pensamiento formal se ha planteado privilegiando el estudio del conocimiento físico y lógico-matemático, y ha considerado en mucha menor medida al conocimiento social.

Conjuntando los hallazgos de múltiples investigaciones, hoy se considera que la emergencia y consolidación de las estructuras intelectuales propias de la adolescencia y la etapa adulta están condicionadas por múltiples aspectos, no reductibles sólo a la actividad cognoscitiva del individuo. Así, se consideran igualmente importantes las demandas que impone la tarea o problema a solucionar, el contenido de éste, las características personales del sujeto cognoscente y del objeto de conocimiento (Keating, 1979; Johnson-Laird,1985).

En particular, el dominio, contexto y cultura que ocurre en la actividad cognoscente, son los aspectos omnipresentes que inquietan a los investigadores hoy en día.

Resaltando el papel de los factores sociales, culturales e individuales, algunos autores (Danner y Day, 1977) piensan que las operaciones formales, tal como antes se describieron, no se llegan a manifestar como consecuencia de la maduración, sino que son inducidas primordial mente por el contexto. En el mismo orden de ideas, puede suponerse que el pensamiento formal no constituye la totalidad del pensamiento del adolescente, aunque sí una parte medular del mismo en el caso de que se logre acceder a dicho nivel (Díaz Barriga, 1987).

Así, a nuestra pregunta inicial sobre cómo se construye el conocimiento, adicionaríamos la cuestión de cómo es que los individuos organizan y se representan evolutiva mente los diferentes fenómenos propios del dominio del conocimiento social. Y en especial, el día de hoy nos interesa describir cómo se da la comprensión de una serie de nociones sociales durante la adolescencia.

El estudio del conocimiento social cobra relevancia cuando nos enfrentamos a decidir si el conocimiento social del adolescente es una subespecie del conocimiento en general, si está o no regulado por las mismas leyes que subyacen al conocimiento sobre los fenómenos naturales y si se debe aprenderse o no de la misma forma.

En este sentido, autores como Castorina (1989b) argumentan que en el conocimiento social existe unidad con los otros tipos de conocimiento, debido a los mecanismos y procesos constructivos que le subyacen, pero al mismo tiempo cierta diversidad para con aquéllos, dadas las peculiaridades de los contenidos derivados de los objetos sociales. En la misma dirección, Delval (1989) afirma que existe una serie de estructuras intelectuales generales y comunes a todos los ámbitos. Pero hay otras parciales y específicas, propias de cada campo, que pueden desarrollarse con relativa independencia unas de otras, y éste es el caso de la génesis de las nociones sociales.

Las nociones son las explicaciones que el individuo va construyendo progresivamente acerca de las reglas y los valores sociales. Constituyen una especie de "teorización" y son el resultado de las conjeturas que el individuo hace para explicar el sentido y razón de reglas y valores. Estas últimas se adquieren a temprana edad, por transmisión

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