Seminario de Alfabetización Inicial

Unidad Académica: Escuela Normal Superior Antonio Mentruyt.

Instituto de Formación Docente 102

Profesorado de Lengua y Literatura

Seminario de Alfabetización Inicial

Alumna: Luna Daniela

DNI: 38.857.400

Año de cursada: 2020

Consigna: Elaboren un texto explicativo en el que desarrollen las características de cada una de las perspectivas/corrientes de alfabetización vistas hasta el momento en la materia. Donde lo consideren posible, además de explicar cada una en sí misma, establezcan relaciones entre ellas (de comparación por similitudes o contraste). Tengan siempre en mente que lo que se les solicita es un texto completo y no algún tipo de cuadro o esquema.

Introducción: 

Nos debemos basar  fundamentalmente en los trabajos de la Lic. Ana Teberosky sobre alfabetización inicial y de la Dra. Emilia Ferreiro sobre la psicogénesis del desarrollo de la alfabetización; cuya investigación fue realizada en niños hispanohablantes de Argentina y México principalmente, y publicada en el año 1979; en este informe se hablará sobre la importancia del proceso que implica el desarrollo de las competencias necesarias para que los niños aprendan a leer y a escribir -enfocado desde la perspectiva teórica socioconstructivista-, y cómo se da cuando la teoría es llevada a la práctica en el aula.

Desarrollo:

Para comenzar debemos tener en cuenta que, como expone Teberosky, existen actualmente tres perspectivas teóricas en lo que respecta a la investigación sobre alfabetización inicial: cognitiva, constructivista y socioconstructivista. Sin embargo, debido a sus particularidades podríamos ubicarlas en dos grupos:

⦁        Por un lado nos encontramos con la perspectiva cognitiva, la cual se basa en una metodología experimental y cuantitativa, definiendo a la lectura y la escritura como “habilidades” en sí mismas que, además, se evalúan de manera descontextualizada.

⦁        Por otro lado tenemos tanto a la perspectiva constructivista, como a la perspectiva socioconstructivista. La primera se presenta como cualitativa, estudiando aspectos intervinientes en la alfabetización definidos -a diferencia de la anterior- como “conocimientos” y prácticas recursivas y contextualizadas, es decir, que ocurren en un determinado ambiente social, enfocadas desde la enseñanza. La segunda, además de reponer el abordaje de la perspectiva constructivista, se enfoca también en cómo la relación con los libros, que los niños traen desde su ambiente familiar, contribuye al aprendizaje de la lectura y la escritura, y de qué manera dicho contexto influye en estas prácticas sociales.

La perspectiva cognitiva, según como expone la autora, plantea que los niños pasan necesariamente y de manera ordenada por tres etapas para convertirse en lectores y luego en escritores: la etapa semifonética, la etapa alfabética y la etapa ortográfica. En la primera etapa los niños  comienzan a reconocer las letras por sus rasgos, para luego pasar por un momento semifonético, donde comenzarán a tomar conciencia de las letras de manera individual. Tras lograr establecer una relación entre una letra y su valor sonoro, el niño entra en la segunda etapa, donde adquirirá conciencia de los sonidos ubicados en distintas partes de las palabras; a diferencia de la primera, esta etapa no es arbitraria, sino que las letras funcionan como índices de reconocimiento relacional entre el sonido y la pronunciación de la palabra. Y finalmente, en el momento en que logre asociar sistemáticamente las letras y los fonemas, habrá pasado a la etapa ortográfica. Todo esto bien puede ser visto como una cadena de niveles de análisis de distintos componentes aislados que, habiéndose completado correctamente, conforman un todo.

La perspectiva constructivista, sin embargo, señala Teberosky: “no ve el aprendizaje como todo o nada”. Es decir, sería incorrecto plantear un momento de separación en donde el niño “comienza a ser lector”. Esto se debe, en primer lugar, a que todos los aprendizajes no convencionales del niño al momento de iniciar la escolaridad servirán de apoyo para el proceso de alfabetización y, en segundo lugar, a que el niño antes de aprender qué dice un texto escrito, ya ha comenzado a atribuir significados, a hipotetizar sobre el posible significado de lo escrito, porque comienza a entender que allí dice algo. La segunda diferencia que podemos ver en relación a la primera teoría y (desde nuestro punto de vista) la más importante es la interdependencia de estas tres macrohabilidades al momento de ser desarrolladas por el niño. Este enfoque teórico se centrará en la construcción del proceso del aprendizaje del niño, influido por información provista tanto por el texto, como por el contexto.

Y en la última de las tres perspectivas, podemos encontrar un aspecto que es de fundamental importancia para entender por qué no debemos dejar a los niños solos frente a los textos esperando que, así, se alfabeticen: el contexto es de suma importancia para que el aprendizaje se realice de manera exitosa. En el nivel primario de enseñanza, muchas veces se espera que los niños aprendan en consonancia, sin embargo, debido a la pluralidad que encontramos dentro de las aulas, esto no es posible. No podemos, por tanto, dejar de tener en cuenta que -sobre todo en los países de Latinoamérica- los niños vienen de una inmensa variedad de situaciones sociales en las que no siempre es posible acceder a las herramientas o a la ayuda necesarias para poder adquirir las competencias requeridas para ser lectores y escritores. Es por esto que la interacción social -compartir con sus pares dentro del salón de clases- y la ayuda del adulto -en este caso el docente-, así como participación, la hipotetización y confirmación, juegan un rol vital dentro del proceso de alfabetización mediante el cual se iniciarán los niños en las prácticas letradas.

Entonces, si bien entendemos que las prácticas de lectura, escritura y oralidad son interdependientes, no podemos tomar a una u otra como punto de partida de manera individual, puesto que, para escribir los niños necesitan leer y viceversa. Es por esto que las investigaciones realizadas sobre las situaciones didácticas que deben propiciarse en el aula para la construcción y desarrollo de las competencias necesarias a fin de abordar las prácticas de lectura y escritura -señaladas en trabajos de las investigadoras Mirta Castedo, Claudia Molinari y Emilia Ferreiro y que aquí utilizaremos como argumento-, se basan en el proceso implicado en la adquisición de dichas competencias y en por qué es importante que estas sean actividades permanentes

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