Equidad De Justicia

EQUIDAD EDUCATIVA Y TEORÍAS DE LA JUSTICIA

Antonio Bolívar

1. INTRODUCCIÓN: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Plantearse la equidad en educación desde el punto de vista de la justicia requiere entrar en argumentaciones de filosofía moral y política, particularmente en las teorías de la justicia distributiva. Éstas aunque diversas y plurales, y con mayor apoyo y legitimidad unas que otras, pueden servir de base para evaluar su equidad o inequidad. No obstante, si bien todas las teorías coinciden en la igualdad, el asunto en que divergen se relaciona con la siguiente pregunta: ¿igualdad de qué?, según la conocida formulación de Sen (1995); o —en otros términos— qué debe entrar o no en la “igualdad de oportunidades” educativas, según sea relevante. Aún cuando existen discursos en esta línea (Meuret, 1999) en los trabajos habituales sobre política educativa o sobre el fracaso escolar, la teoría de la justicia se suele dar por sobreentendida, cuando no es algo obvio ni unificado. En otras ocasiones se analizan prácticas concretas, sin remitirse a tales cuestiones.

Voy a abordar el asunto, complejo y sinuoso, de las teorías de la justicia distributiva y la equidad educativa desde diferentes ángulos, que espero se complementen para dar una visión más completa {1}. En primer lugar, desde una visión panorámica, abordo el tema desde las políticas de igualdad en educación. Seguidamente, entro en las teorías de justicia y equidad, centrándome en el planteamiento de John Rawls, tanto por haber sido la teoría más relevante en los últimos treinta años como, sobre todo, por las implicaciones con respecto a la equidad en educación, así como por hacerlo desde una perspectiva progresista. No obstante, haré referencias a otros autores como Michael Walzer y Amartya Sen. Finalmente se aborda, desde una perspectiva interna a la propia escolaridad, cómo se plantea y se vive la justicia en las prácticas educativas, considerando la tensión entre igualdad y mérito.

Toda una larga y extensa tradición sociológica ha centrado el análisis de la desigualdad en educación en la igualdad de oportunidades, mostrando hasta qué grado las carreras escolares, el acceso a niveles superiores, están determinadas por desigualdades sociales, derivadas de la clase social y el contexto familiar. Las desigualdades sociales previas determinan las trayectorias de los escolares en una escuela que, bajo la igualdad formal de los alumnos, no corrige sino que legitima. A su vez, las propias prácticas pedagógicas y evaluativas agravan esas desigualdades iniciales. El monopolio ejercido por esta cuestión en el pasado (Boudon, 1983; Bourdieu y Passeron, 1977) induce, en los tiempos actuales, a ampliarlo a otras cuestiones más interactivas o cualitativas, relacionadas con el papel mediador de la escuela y no sólo reproductor, la sociología del conocimiento o de la experiencia escolar. Estas cuestiones se refieren al funcionamiento mismo de la escuela, que hace posible que afloren o se agudicen dichas desigualdades (Duru-Bellat, 2002).

Las explicaciones funcionalistas de las desigualdades se refieren a que la escuela tiene esos efectos porque esa es su función, convirtiendo todo efecto en función. Estas explicaciones, que en los años setenta tuvieron tanto éxito, han mostrado también sus debilidades y se han vuelto insatisfactorias. Según este discurso, el sistema escolar tiene la función de reproducir el orden social injusto, y legitimar el orden social de las clases sociales. En su lugar, en una posición más cercana a Weber, el sistema escolar tiene sus propias dinámicas, fruto de las relaciones entre agentes y organizaciones. Esto no debe explicarse en términos de funciones, ya que estas dinámicas son distintas de los efectos que pueda tener en otros campos (Martín Criado, 2004). La génesis de las desigualdades escolares está también en la propia escuela, en especial para los más desfavorecidos. De ahí toda la investigación sobre eficacia escolar sobre el “efecto centro escolar”.

A su vez, si bien es muy relevante el papel de la escuela para promover la equidad, debido a que los sujetos excluidos del sistema educativo también lo son de la inserción laboral; en las últimas décadas se ha destacado que quienes no tienen una educación de calidad, definida como la adquisición de competencias deseables formalmente iguales, no alcanzan la plena ciudadanía, al estar impedidos para ejercer plenamente sus derechos y la participación en los bienes sociales y culturales. La condición de ciudadano comprende el“currículum básico” indispensable que todos los ciudadanos han de poseer al término de la escolaridad obligatoria. Esto se define como capital cultural mínimo y activo competencial necesario para moverse e integrarse en la vida colectiva; es decir, aquel conjunto de saberes y competencias que posibilitan la participación activa en la vida pública, sin verse excluido o con una ciudadanía negada.

Dado que se va a emplear, casi indistintamente, igualdad, justicia y equidad, es necesario hacer una aclaración inicial. En cuanto a la igualdad, Norberto Bobbio (1993) ha resaltado que, frente a la libertad que es una cualidad o propiedad de la persona, la igualdad es una relación; por lo que si se puede decir que “este hombre es libre”, no se puede afirmar “este hombre es igual”, si no se especifica ¿igualdad entre quiénes?, ¿igualdad en qué? Combinando las posibilidades tendríamos cuatro: igualdad para todos, igualdad para algunos, igualdad en todo, o igualdad en algo. Pero si excluimos las posibilidades elitistas, como la igualdad entre algunos en todo, y la igualdad

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