¿Qué es una rúbrica?
Enviado por Modesto Olivares • 4 de Febrero de 2017 • Apuntes • 6.976 Palabras (28 Páginas) • 198 Visitas
- ¿Qué es una rúbrica? ¿Por qué y cómo se utiliza? Una rúbrica es un instrumento cuya principal finalidad es compartir los criterios de realización de las tareas de aprendizaje y de evaluación con los estudiantes y entre el profesorado. La rúbrica, como guía u hoja de ruta de las tareas, muestra las expectativas que alumnado y profesorado tienen y comparten sobre una actividad o varias actividades, organizadas en diferentes niveles de cumplimiento: desde el menos aceptable hasta la resolución ejemplar, desde lo considerado como insuficiente hasta lo excelente. La rúbrica tiene sus orígenes en escalas de medida4 utilizadas en los campos de la psicología y de la educación, donde se relaciona un objeto cualitativo (por ejemplo, un texto) con objetos cuantitativos (por ejemplo, unas unidades métricas). Según lo que se pretenda evaluar, las rúbricas pueden ser holísticas (no separa las partes de una tarea) o analíticas (evalúa cada parte de una actividad o de un conjunto de actividades). La tabla 1 muestra una rúbrica de tipo holístico donde se ha graduado globalmente una tarea cualquiera. 4. Las más conocidas son las empleadas por Guttman, Likert o Thurstone. 9 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias Tabla 1. Ejemplo de rúbrica holística 6. Lo hace ejemplarmente. 5. Lo hace excelentemente. 4. Lo hace notablemente. 3. Lo hace correctamente. 2. Lo hace con algún error. 1. Lo hace con errores sustanciales. 0. No lo hace. La tabla 2 muestra la misma tarea segmentada en diferentes subtareas o apartados, manteniendo los mismos grados de resolución. Finalmente, puede dar un resultado global si se suman los valores parciales. Tabla 2. Ejemplo de rúbrica analítica Con relación a… 0 1 2 3 4 5 6 Estructura No lo hace. Lo hace con errores sustanciales. Lo hace con algún error. Lo hace correctamente. Lo hace notablemente. Lo hace excelentemente. Lo hace ejemplarmente. Contenido No lo hace. Lo hace con errores sustanciales. Lo hace con algún error. Lo hace correctamente. Lo hace notablemente. Lo hace excelentemente. Lo hace ejemplarmente. Aspectos formales No lo hace. Lo hace con errores sustanciales. Lo hace con algún error. Lo hace correctamente. Lo hace notablemente. Lo hace excelentemente. Lo hace ejemplarmente. Las escalas empleadas en las tablas anteriores son descriptivas: consisten en textos que afirman o niegan la realización de las tareas. Sin embargo, las tareas también pueden ser numéricas; por ejemplo: • 1 = suspenso • 2 = aprobado • 3 = notable • 4 = excelente 10 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias O pueden ser gráficas si los criterios se determinan por conceptos y estos aparecen reforzados por algún tipo de grafía (incluso fotografías o vídeos), como por ejemplo vemos en la tabla 3. Tabla 3. Ejemplo de rúbrica gráfica K F A Nada A veces Frecuentemente Así, las rúbricas se pueden aplicar en todos los niveles y ámbitos educativos: desde la utilización solo de símbolos en etapas de prelectura hasta la evaluación, por ejemplo, de una tesis doctoral o de un proyecto de innovación. La rúbrica es un potente instrumento para la evaluación de cualquier tipo de tarea, pero hay que destacar especialmente su valor para evaluar tareas auténticas, tareas de la vida real. En este sentido, se manifiesta como un instrumento idóneo para evaluar competencias, pues permite diseccionar las tareas complejas que conforman una competencia en tareas más simples distribuidas de forma gradual y operativa. La rúbrica muestra expectativas de alcanzar las diferentes actividades con relación a los distintos grados de consecución. Esto facilita que el estudiante sea consciente de hasta dónde llegan sus aprendizajes y cuál es el máximo nivel deseable. Es un instrumento que, desde un principio y durante todo el proceso, permite compartir los criterios que se aplicarán para evaluar el progreso en un marco de evaluación formativa y continuada. Reduce la subjetividad de la evaluación y facilita que distinto profesorado de una misma asignatura se coordine y comparta los criterios de evaluación. Permite al estudiante monitorizar la propia actividad, autoevaluándose y favoreciendo la responsabilidad ante los aprendizajes. El uso de la rúbrica facilita un feedback casi inmediato, puesto que permite acortar sustancialmente el tiempo de retorno al ofrecer unos resultados cuantitativos y cualitativos basados en estándares conocidos previamente al desarrollo de la tarea. 11 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias El proceso de elaboración de la rúbrica obliga al profesorado a reflexionar profundamente sobre cómo quiere enseñar y cómo lo va a evaluar. Por eso, la rúbrica puede llegar a ser un potente motor de cambio metodológico.5 Recomendamos que, antes de elaborar una rúbrica, el profesorado se familiarice con algunos modelos y elija el que mejor se adapte a lo que evaluará.6 La determinación de la estructura de la rúbrica y de los apartados que ha de tener puede ayudar en la elección de este modelo. La estructura de una rúbrica analítica sería como vemos en la tabla 4.7 Tabla 4. Estructura de una rúbrica Categorías Indicadores Escala de calificación 1 (poco) 2 (bueno) 3 (muy bueno) 4 (ejemplar) A (%) Aa (%) Descriptor Aa1 Descriptor Aa2 Descriptor Aa3 Descriptor Aa4 Ab (%) Descriptor Ab1 Descriptor Ab2 Descriptor Ab3 Descriptor Ab4 Ac (%) Descriptor Ac1 Descriptor Ac2 Descriptor Ac3 Descriptor Ac4 B (%) Ba (%) Descriptor Ba1 Descriptor Ba2 Descriptor Ba3 Descriptor Ba4 Bb (%) Descriptor Bb1 Descriptor Bb2 Descriptor Bb3 Descriptor Bb4 Bc (%) Descriptor Bc1 Descriptor Bc2 Descriptor Bc3 Descriptor Bc4 Fijémonos en las partes sombreadas de la rúbrica anterior. Aparece la escala de calificación (primera fila), las categorías (primera columna) y los indicadores (segunda columna). La escala de calificación se expresa aquí en números y conceptos. 5. Al respecto, es interesante y recomendable elaborar el plan docente de una asignatura comenzando por la evaluación, apartado que, habitualmente, se deja siempre para el final. 6. Hay disponibles ejemplos de rúbricas y otros recursos en las siguientes páginas: Rubistar (http://rubistar.4teachers.org); iRubric (http://www.rcampus.com) y Rubrics (http:// fod.msu.edu/oir/rubrics). 7. El orden en que aparecen las categorías y los indicadores se graduará según su peso en la calificación; por ejemplo, A tendría un porcentaje más elevado que B, y Aa más elevado que Ab. 12 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias Las categorías o elementos de evaluación de la primera columna contienen grandes apartados de evaluación que en la columna siguiente se desglosan en subcategorías o indicadores que permiten obtener diferentes miradas sobre una categoría. Por ejemplo, la categoría «A. Exposición oral» se podría dividir en diferentes indicadores, como «Aa. Capacidad de síntesis»; «Ab. Relevancia de la información aportada»; «Ac. Coherencia», etc. Fijémonos ahora en la parte central de la rúbrica. Los descriptores tienen que ser formulados con pruebas mesurables y el máximo de objetivos posibles. Así, para el indicador «Aa. Capacidad de síntesis» podríamos disponer «Aa1. No muestra suficiente capacidad de síntesis»; «Aa2. Ha dado la información esencial»; «Aa3. Ha dado la información esencial bien seleccionada y estructurada»; «Aa4. Ha utilizado una excelente combinación de elementos con la información esencial bien seleccionada y estructurada». Conviene utilizar frases cortas y unívocas, y si aparece más de una opción dentro de una misma frase, conviene separarla en diferentes indicadores. Como vamos a ver a continuación la gestión de la rúbrica y el alumnado, detengámonos primero en las partes sombreadas y no sombreadas de la rúbrica. Las partes sombreadas (categorías, indicadores y escala) pueden hacer referencia al apartado de evaluación del plan docente de la asignatura, con indicación, por ejemplo, de porcentajes. Por ello y porque se han acordado con el resto del profesorado, estas partes son inalterables cuando se presentan al alumnado. En cambio, las partes no sombreadas (descriptores) se podrían pactar con el alumnado. Pero hacerlo no significa rebajar el nivel de exigencia, sino modificar lo que sea necesario para clarificar el significado de los descriptores y asegurarnos de que todos estamos entendiendo lo mismo. La rúbrica se presenta a los estudiantes al principio de la asignatura en el mismo momento de plantearles las competencias que se espera que adquieran y las tareas que llevarán a esas competencias. Si interesa, como se muestra en la siguiente tabla, se puede completar la rúbrica con dos columnas más: una para las calificaciones parciales y otra para 13 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias las competencias relacionadas con cada categoría o indicador, de modo que se establezca una relación clara y directa entre todos los componentes de la signatura. Tabla 5. Rúbrica con calificaciones y competencias Categorías Indicadores Escala de calificación Calificaciones parciales Competencias 1 (poco) 2 (bueno) 3 (muy bueno) 4 (ejemplar) A (%) Aa Aa1 Aa2 Aa3 Aa4 Ab Ab1 Ab2 Ab3 Ab4 Ac Ac1 Ac2 Ac3 Ac4 B (%) Ba Ba1 Ba2 Ba3 Ba4 Bb Bb1 Bb2 Bb3 Bb4 Bc Bc1 Bc2 Bc3 Bc4 Calificación total: Podemos utilizar la rúbrica solo para evaluar al alumno o para fomentar la autoevaluación pidiéndole que, ante cualquier tarea, haga una propuesta. Del mismo modo que otras herramientas de evaluación con una intención formativa, el uso óptimo de la rúbrica es inversamente proporcional a la cantidad de alumnos: si el grupo es muy numeroso, la calidad de la evaluación se puede ver afectada. A pesar de todo, usada como sistema de evaluación entre iguales donde los estudiantes se evalúan entre ellos mismos, la rúbrica puede facilitar la evaluación en grupos numerosos. 14 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias 2. RÚBRICAS POR COMPETENCIAS TRANSVERSALES (MODELOS Y EJEMPLOS) 2.1. El proceso de construcción de rúbricas sobre las competencias transversales de la UB ❯ Pep Alsina Masmitjà (CIAC) Para elaborar las rúbricas de este cuaderno hemos partido de la consulta previa de diferentes modelos, así como del debate e intercambio de opiniones sobre cuáles serían los más adecuados para nuestra labor. La heterogeneidad y la multidisciplinaridad del grupo del curso8 han sido muy enriquecedoras, porque nos han permitido obtener diferentes puntos de vista sobre la manera de entender, enseñar y evaluar una misma competencia. En el curso «Elaboración de rúbricas para la evaluación de las competencias transversales» se propuso que los docentes adquirieran las siguientes competencias: • Planificación y gestión de la decencia: diseñar, orientar y desarrollar contenidos, actividades de formación y de evaluación, y otros recursos vinculados a la enseñanza-aprendizaje, de modo que se valoren los resultados y se elaboren propuestas de mejora. • Competencia metodológica: aplicar estrategias metodológicas de aprendizaje y evaluación adecuadas a las necesidades de los estu- 8. El profesorado presente en el curso pertenece a los siguientes departamentos: Didáctica de Ciencias Experimentales y Matemáticas; Econometría, Estadística y Economía Española; Economía y Organización de Empresas; Electrónica; Estratigrafía, Paleontología y Geociencias Marinas; Farmacia y Tecnología Farmacéutica; Fisiología e Inmunología; Historia e Instituciones Económicas; Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación; Obstetricia-Ginecología, Pediatría, Radiología y Anatomía; Psicología Evolutiva y de la Educación. 15 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias diantes, de modo que sean coherentes con los objetivos y los procesos de evaluación, y que tengan en cuenta el uso de las tecnologías de la información y la comunicación para contribuir a mejorar los procesos se enseñanza-aprendizaje. • Competencia comunicativa: desarrollar procesos bidireccionales de comunicación eficaz y correctamente; lo que implica la recepción, interpretación, producción y transmisión de mensajes a través de canales y medios diferentes y de manera contextualizada a la situación de enseñanza-aprendizaje. Y los siguientes objetivos: • Construir rúbricas para evaluar las competencias transversales de las enseñanzas de la UB presentes en el curso. • Adecuar las rúbricas a las propias enseñanzas. • Adquirir estrategias para validar las rúbricas y gestionarlas. • Elaborar y compartir criterios de evaluación. • Aplicar las rúbricas elaboradas en las asignaturas. Para desarrollar las diferentes rúbricas del curso se combinó la elaboración de las rúbricas sobre competencias transversales con la elaboración de rubricas de asignaturas impartidas por el profesorado asistente al curso, o de alguna actividad de estas asignaturas determinadas por el profesorado. Las primeras se trabajaron en equipo, principalmente en el aula, y las segundas, de modo individual y autónomo. La elaboración de rubricas sobre las competencias transversales permitió construir de forma compartida algunos principios o fundamentos teóricos sobre la evaluación (enfoque teórico). La elaboración de rúbricas de asignaturas partió de los criterios expuestos en los planes docentes seleccionados por los asistentes. Y en algunos casos se consiguió validarlas por medio de su utilización en el aula (enfoque práctico). La estructura de cada rúbrica desarrollada en las páginas que vienen a continuación se basa en lo siguiente: después de una introducción donde se contextualiza el equipo de trabajo de la rúbrica encontraréis la definición de la competencia transversal y las dimensiones en las que se puede fragmentar dicha competencia. Las dimensiones son ámbitos 16 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias lógicos y naturales en que esta competencia se puede fragmentar para poder analizar, enseñar, aprender y evaluar óptimamente la misma. Después de las dimensiones se despliegan los indicadores para cada una de estas dimensiones, que actúan como pruebas. Tales indicadores, con el fin de convertirse en pruebas palpables y demostrables, se especifican en descriptores ordenados gradualmente. Para cada competencia se presentan tres rúbricas, una por cada nivel de dominio. El primer nivel de dominio establece un grado de adquisición de la competencia cercano al perfil de novel; el segundo nivel de dominio se plantea para un perfil avanzado, y el tercer nivel de dominio considera que se trata de un perfil de experto. Situados en las enseñanzas, el primer nivel de dominio sería para el alumnado de primer o segundo curso; el segundo nivel para un alumnado de segundo o tercer curso, y el tercer nivel de dominio para un alumnado de tercero o cuarto curso. Así, la terminología empleada en las rúbricas que presentamos es algo distinta a la que hemos presentado hasta ahora, ya que, como corresponde, se ha adaptado la rúbrica a su finalidad y función. Luego, las categorías serán niveles de dominio y las escalas de calificación ordenarán los descriptores gradualmente. 17 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias 2.2. Compromiso ético ❯ Lourdes Marzo
- ¿Qué es una rúbrica? ¿Por qué y cómo se utiliza? Una rúbrica es un instrumento cuya principal finalidad es compartir los criterios de realización de las tareas de aprendizaje y de evaluación con los estudiantes y entre el profesorado. La rúbrica, como guía u hoja de ruta de las tareas, muestra las expectativas que alumnado y profesorado tienen y comparten sobre una actividad o varias actividades, organizadas en diferentes niveles de cumplimiento: desde el menos aceptable hasta la resolución ejemplar, desde lo considerado como insuficiente hasta lo excelente. La rúbrica tiene sus orígenes en escalas de medida4 utilizadas en los campos de la psicología y de la educación, donde se relaciona un objeto cualitativo (por ejemplo, un texto) con objetos cuantitativos (por ejemplo, unas unidades métricas). Según lo que se pretenda evaluar, las rúbricas pueden ser holísticas (no separa las partes de una tarea) o analíticas (evalúa cada parte de una actividad o de un conjunto de actividades). La tabla 1 muestra una rúbrica de tipo holístico donde se ha graduado globalmente una tarea cualquiera. 4. Las más conocidas son las empleadas por Guttman, Likert o Thurstone. 9 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias Tabla 1. Ejemplo de rúbrica holística 6. Lo hace ejemplarmente. 5. Lo hace excelentemente. 4. Lo hace notablemente. 3. Lo hace correctamente. 2. Lo hace con algún error. 1. Lo hace con errores sustanciales. 0. No lo hace. La tabla 2 muestra la misma tarea segmentada en diferentes subtareas o apartados, manteniendo los mismos grados de resolución. Finalmente, puede dar un resultado global si se suman los valores parciales. Tabla 2. Ejemplo de rúbrica analítica Con relación a… 0 1 2 3 4 5 6 Estructura No lo hace. Lo hace con errores sustanciales. Lo hace con algún error. Lo hace correctamente. Lo hace notablemente. Lo hace excelentemente. Lo hace ejemplarmente. Contenido No lo hace. Lo hace con errores sustanciales. Lo hace con algún error. Lo hace correctamente. Lo hace notablemente. Lo hace excelentemente. Lo hace ejemplarmente. Aspectos formales No lo hace. Lo hace con errores sustanciales. Lo hace con algún error. Lo hace correctamente. Lo hace notablemente. Lo hace excelentemente. Lo hace ejemplarmente. Las escalas empleadas en las tablas anteriores son descriptivas: consisten en textos que afirman o niegan la realización de las tareas. Sin embargo, las tareas también pueden ser numéricas; por ejemplo: • 1 = suspenso • 2 = aprobado • 3 = notable • 4 = excelente 10 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias O pueden ser gráficas si los criterios se determinan por conceptos y estos aparecen reforzados por algún tipo de grafía (incluso fotografías o vídeos), como por ejemplo vemos en la tabla 3. Tabla 3. Ejemplo de rúbrica gráfica K F A Nada A veces Frecuentemente Así, las rúbricas se pueden aplicar en todos los niveles y ámbitos educativos: desde la utilización solo de símbolos en etapas de prelectura hasta la evaluación, por ejemplo, de una tesis doctoral o de un proyecto de innovación. La rúbrica es un potente instrumento para la evaluación de cualquier tipo de tarea, pero hay que destacar especialmente su valor para evaluar tareas auténticas, tareas de la vida real. En este sentido, se manifiesta como un instrumento idóneo para evaluar competencias, pues permite diseccionar las tareas complejas que conforman una competencia en tareas más simples distribuidas de forma gradual y operativa. La rúbrica muestra expectativas de alcanzar las diferentes actividades con relación a los distintos grados de consecución. Esto facilita que el estudiante sea consciente de hasta dónde llegan sus aprendizajes y cuál es el máximo nivel deseable. Es un instrumento que, desde un principio y durante todo el proceso, permite compartir los criterios que se aplicarán para evaluar el progreso en un marco de evaluación formativa y continuada. Reduce la subjetividad de la evaluación y facilita que distinto profesorado de una misma asignatura se coordine y comparta los criterios de evaluación. Permite al estudiante monitorizar la propia actividad, autoevaluándose y favoreciendo la responsabilidad ante los aprendizajes. El uso de la rúbrica facilita un feedback casi inmediato, puesto que permite acortar sustancialmente el tiempo de retorno al ofrecer unos resultados cuantitativos y cualitativos basados en estándares conocidos previamente al desarrollo de la tarea. 11 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias El proceso de elaboración de la rúbrica obliga al profesorado a reflexionar profundamente sobre cómo quiere enseñar y cómo lo va a evaluar. Por eso, la rúbrica puede llegar a ser un potente motor de cambio metodológico.5 Recomendamos que, antes de elaborar una rúbrica, el profesorado se familiarice con algunos modelos y elija el que mejor se adapte a lo que evaluará.6 La determinación de la estructura de la rúbrica y de los apartados que ha de tener puede ayudar en la elección de este modelo. La estructura de una rúbrica analítica sería como vemos en la tabla 4.7 Tabla 4. Estructura de una rúbrica Categorías Indicadores Escala de calificación 1 (poco) 2 (bueno) 3 (muy bueno) 4 (ejemplar) A (%) Aa (%) Descriptor Aa1 Descriptor Aa2 Descriptor Aa3 Descriptor Aa4 Ab (%) Descriptor Ab1 Descriptor Ab2 Descriptor Ab3 Descriptor Ab4 Ac (%) Descriptor Ac1 Descriptor Ac2 Descriptor Ac3 Descriptor Ac4 B (%) Ba (%) Descriptor Ba1 Descriptor Ba2 Descriptor Ba3 Descriptor Ba4 Bb (%) Descriptor Bb1 Descriptor Bb2 Descriptor Bb3 Descriptor Bb4 Bc (%) Descriptor Bc1 Descriptor Bc2 Descriptor Bc3 Descriptor Bc4 Fijémonos en las partes sombreadas de la rúbrica anterior. Aparece la escala de calificación (primera fila), las categorías (primera columna) y los indicadores (segunda columna). La escala de calificación se expresa aquí en números y conceptos. 5. Al respecto, es interesante y recomendable elaborar el plan docente de una asignatura comenzando por la evaluación, apartado que, habitualmente, se deja siempre para el final. 6. Hay disponibles ejemplos de rúbricas y otros recursos en las siguientes páginas: Rubistar (http://rubistar.4teachers.org); iRubric (http://www.rcampus.com) y Rubrics (http:// fod.msu.edu/oir/rubrics). 7. El orden en que aparecen las categorías y los indicadores se graduará según su peso en la calificación; por ejemplo, A tendría un porcentaje más elevado que B, y Aa más elevado que Ab. 12 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias Las categorías o elementos de evaluación de la primera columna contienen grandes apartados de evaluación que en la columna siguiente se desglosan en subcategorías o indicadores que permiten obtener diferentes miradas sobre una categoría. Por ejemplo, la categoría «A. Exposición oral» se podría dividir en diferentes indicadores, como «Aa. Capacidad de síntesis»; «Ab. Relevancia de la información aportada»; «Ac. Coherencia», etc. Fijémonos ahora en la parte central de la rúbrica. Los descriptores tienen que ser formulados con pruebas mesurables y el máximo de objetivos posibles. Así, para el indicador «Aa. Capacidad de síntesis» podríamos disponer «Aa1. No muestra suficiente capacidad de síntesis»; «Aa2. Ha dado la información esencial»; «Aa3. Ha dado la información esencial bien seleccionada y estructurada»; «Aa4. Ha utilizado una excelente combinación de elementos con la información esencial bien seleccionada y estructurada». Conviene utilizar frases cortas y unívocas, y si aparece más de una opción dentro de una misma frase, conviene separarla en diferentes indicadores. Como vamos a ver a continuación la gestión de la rúbrica y el alumnado, detengámonos primero en las partes sombreadas y no sombreadas de la rúbrica. Las partes sombreadas (categorías, indicadores y escala) pueden hacer referencia al apartado de evaluación del plan docente de la asignatura, con indicación, por ejemplo, de porcentajes. Por ello y porque se han acordado con el resto del profesorado, estas partes son inalterables cuando se presentan al alumnado. En cambio, las partes no sombreadas (descriptores) se podrían pactar con el alumnado. Pero hacerlo no significa rebajar el nivel de exigencia, sino modificar lo que sea necesario para clarificar el significado de los descriptores y asegurarnos de que todos estamos entendiendo lo mismo. La rúbrica se presenta a los estudiantes al principio de la asignatura en el mismo momento de plantearles las competencias que se espera que adquieran y las tareas que llevarán a esas competencias. Si interesa, como se muestra en la siguiente tabla, se puede completar la rúbrica con dos columnas más: una para las calificaciones parciales y otra para 13 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias las competencias relacionadas con cada categoría o indicador, de modo que se establezca una relación clara y directa entre todos los componentes de la signatura. Tabla 5. Rúbrica con calificaciones y competencias Categorías Indicadores Escala de calificación Calificaciones parciales Competencias 1 (poco) 2 (bueno) 3 (muy bueno) 4 (ejemplar) A (%) Aa Aa1 Aa2 Aa3 Aa4 Ab Ab1 Ab2 Ab3 Ab4 Ac Ac1 Ac2 Ac3 Ac4 B (%) Ba Ba1 Ba2 Ba3 Ba4 Bb Bb1 Bb2 Bb3 Bb4 Bc Bc1 Bc2 Bc3 Bc4 Calificación total: Podemos utilizar la rúbrica solo para evaluar al alumno o para fomentar la autoevaluación pidiéndole que, ante cualquier tarea, haga una propuesta. Del mismo modo que otras herramientas de evaluación con una intención formativa, el uso óptimo de la rúbrica es inversamente proporcional a la cantidad de alumnos: si el grupo es muy numeroso, la calidad de la evaluación se puede ver afectada. A pesar de todo, usada como sistema de evaluación entre iguales donde los estudiantes se evalúan entre ellos mismos, la rúbrica puede facilitar la evaluación en grupos numerosos. 14 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias 2. RÚBRICAS POR COMPETENCIAS TRANSVERSALES (MODELOS Y EJEMPLOS) 2.1. El proceso de construcción de rúbricas sobre las competencias transversales de la UB ❯ Pep Alsina Masmitjà (CIAC) Para elaborar las rúbricas de este cuaderno hemos partido de la consulta previa de diferentes modelos, así como del debate e intercambio de opiniones sobre cuáles serían los más adecuados para nuestra labor. La heterogeneidad y la multidisciplinaridad del grupo del curso8 han sido muy enriquecedoras, porque nos han permitido obtener diferentes puntos de vista sobre la manera de entender, enseñar y evaluar una misma competencia. En el curso «Elaboración de rúbricas para la evaluación de las competencias transversales» se propuso que los docentes adquirieran las siguientes competencias: • Planificación y gestión de la decencia: diseñar, orientar y desarrollar contenidos, actividades de formación y de evaluación, y otros recursos vinculados a la enseñanza-aprendizaje, de modo que se valoren los resultados y se elaboren propuestas de mejora. • Competencia metodológica: aplicar estrategias metodológicas de aprendizaje y evaluación adecuadas a las necesidades de los estu- 8. El profesorado presente en el curso pertenece a los siguientes departamentos: Didáctica de Ciencias Experimentales y Matemáticas; Econometría, Estadística y Economía Española; Economía y Organización de Empresas; Electrónica; Estratigrafía, Paleontología y Geociencias Marinas; Farmacia y Tecnología Farmacéutica; Fisiología e Inmunología; Historia e Instituciones Económicas; Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación; Obstetricia-Ginecología, Pediatría, Radiología y Anatomía; Psicología Evolutiva y de la Educación. 15 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias diantes, de modo que sean coherentes con los objetivos y los procesos de evaluación, y que tengan en cuenta el uso de las tecnologías de la información y la comunicación para contribuir a mejorar los procesos se enseñanza-aprendizaje. • Competencia comunicativa: desarrollar procesos bidireccionales de comunicación eficaz y correctamente; lo que implica la recepción, interpretación, producción y transmisión de mensajes a través de canales y medios diferentes y de manera contextualizada a la situación de enseñanza-aprendizaje. Y los siguientes objetivos: • Construir rúbricas para evaluar las competencias transversales de las enseñanzas de la UB presentes en el curso. • Adecuar las rúbricas a las propias enseñanzas. • Adquirir estrategias para validar las rúbricas y gestionarlas. • Elaborar y compartir criterios de evaluación. • Aplicar las rúbricas elaboradas en las asignaturas. Para desarrollar las diferentes rúbricas del curso se combinó la elaboración de las rúbricas sobre competencias transversales con la elaboración de rubricas de asignaturas impartidas por el profesorado asistente al curso, o de alguna actividad de estas asignaturas determinadas por el profesorado. Las primeras se trabajaron en equipo, principalmente en el aula, y las segundas, de modo individual y autónomo. La elaboración de rubricas sobre las competencias transversales permitió construir de forma compartida algunos principios o fundamentos teóricos sobre la evaluación (enfoque teórico). La elaboración de rúbricas de asignaturas partió de los criterios expuestos en los planes docentes seleccionados por los asistentes. Y en algunos casos se consiguió validarlas por medio de su utilización en el aula (enfoque práctico). La estructura de cada rúbrica desarrollada en las páginas que vienen a continuación se basa en lo siguiente: después de una introducción donde se contextualiza el equipo de trabajo de la rúbrica encontraréis la definición de la competencia transversal y las dimensiones en las que se puede fragmentar dicha competencia. Las dimensiones son ámbitos 16 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias lógicos y naturales en que esta competencia se puede fragmentar para poder analizar, enseñar, aprender y evaluar óptimamente la misma. Después de las dimensiones se despliegan los indicadores para cada una de estas dimensiones, que actúan como pruebas. Tales indicadores, con el fin de convertirse en pruebas palpables y demostrables, se especifican en descriptores ordenados gradualmente. Para cada competencia se presentan tres rúbricas, una por cada nivel de dominio. El primer nivel de dominio establece un grado de adquisición de la competencia cercano al perfil de novel; el segundo nivel de dominio se plantea para un perfil avanzado, y el tercer nivel de dominio considera que se trata de un perfil de experto. Situados en las enseñanzas, el primer nivel de dominio sería para el alumnado de primer o segundo curso; el segundo nivel para un alumnado de segundo o tercer curso, y el tercer nivel de dominio para un alumnado de tercero o cuarto curso. Así, la terminología empleada en las rúbricas que presentamos es algo distinta a la que hemos presentado hasta ahora, ya que, como corresponde, se ha adaptado la rúbrica a su finalidad y función. Luego, las categorías serán niveles de dominio y las escalas de calificación ordenarán los descriptores gradualmente. 17 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias 2.2. Compromiso ético ❯ Lourdes Marzo
1.1. ¿Qué es una rúbrica? ¿Por qué y cómo se utiliza? Una rúbrica es un instrumento cuya principal finalidad es compartir los criterios de realización de las tareas de aprendizaje y de evaluación con los estudiantes y entre el profesorado. La rúbrica, como guía u hoja de ruta de las tareas, muestra las expectativas que alumnado y profesorado tienen y comparten sobre una actividad o varias actividades, organizadas en diferentes niveles de cumplimiento: desde el menos aceptable hasta la resolución ejemplar, desde lo considerado como insuficiente hasta lo excelente. La rúbrica tiene sus orígenes en escalas de medida4 utilizadas en los campos de la psicología y de la educación, donde se relaciona un objeto cualitativo (por ejemplo, un texto) con objetos cuantitativos (por ejemplo, unas unidades métricas). Según lo que se pretenda evaluar, las rúbricas pueden ser holísticas (no separa las partes de una tarea) o analíticas (evalúa cada parte de una actividad o de un conjunto de actividades). La tabla 1 muestra una rúbrica de tipo holístico donde se ha graduado globalmente una tarea cualquiera. 4. Las más conocidas son las empleadas por Guttman, Likert o Thurstone. 9 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias Tabla 1. Ejemplo de rúbrica holística 6. Lo hace ejemplarmente. 5. Lo hace excelentemente. 4. Lo hace notablemente. 3. Lo hace correctamente. 2. Lo hace con algún error. 1. Lo hace con errores sustanciales. 0. No lo hace. La tabla 2 muestra la misma tarea segmentada en diferentes subtareas o apartados, manteniendo los mismos grados de resolución. Finalmente, puede dar un resultado global si se suman los valores parciales. Tabla 2. Ejemplo de rúbrica analítica Con relación a… 0 1 2 3 4 5 6 Estructura No lo hace. Lo hace con errores sustanciales. Lo hace con algún error. Lo hace correctamente. Lo hace notablemente. Lo hace excelentemente. Lo hace ejemplarmente. Contenido No lo hace. Lo hace con errores sustanciales. Lo hace con algún error. Lo hace correctamente. Lo hace notablemente. Lo hace excelentemente. Lo hace ejemplarmente. Aspectos formales No lo hace. Lo hace con errores sustanciales. Lo hace con algún error. Lo hace correctamente. Lo hace notablemente. Lo hace excelentemente. Lo hace ejemplarmente. Las escalas empleadas en las tablas anteriores son descriptivas: consisten en textos que afirman o niegan la realización de las tareas. Sin embargo, las tareas también pueden ser numéricas; por ejemplo: • 1 = suspenso • 2 = aprobado • 3 = notable • 4 = excelente 10 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias O pueden ser gráficas si los criterios se determinan por conceptos y estos aparecen reforzados por algún tipo de grafía (incluso fotografías o vídeos), como por ejemplo vemos en la tabla 3. Tabla 3. Ejemplo de rúbrica gráfica K F A Nada A veces Frecuentemente Así, las rúbricas se pueden aplicar en todos los niveles y ámbitos educativos: desde la utilización solo de símbolos en etapas de prelectura hasta la evaluación, por ejemplo, de una tesis doctoral o de un proyecto de innovación. La rúbrica es un potente instrumento para la evaluación de cualquier tipo de tarea, pero hay que destacar especialmente su valor para evaluar tareas auténticas, tareas de la vida real. En este sentido, se manifiesta como un instrumento idóneo para evaluar competencias, pues permite diseccionar las tareas complejas que conforman una competencia en tareas más simples distribuidas de forma gradual y operativa. La rúbrica muestra expectativas de alcanzar las diferentes actividades con relación a los distintos grados de consecución. Esto facilita que el estudiante sea consciente de hasta dónde llegan sus aprendizajes y cuál es el máximo nivel deseable. Es un instrumento que, desde un principio y durante todo el proceso, permite compartir los criterios que se aplicarán para evaluar el progreso en un marco de evaluación formativa y continuada. Reduce la subjetividad de la evaluación y facilita que distinto profesorado de una misma asignatura se coordine y comparta los criterios de evaluación. Permite al estudiante monitorizar la propia actividad, autoevaluándose y favoreciendo la responsabilidad ante los aprendizajes. El uso de la rúbrica facilita un feedback casi inmediato, puesto que permite acortar sustancialmente el tiempo de retorno al ofrecer unos resultados cuantitativos y cualitativos basados en estándares conocidos previamente al desarrollo de la tarea. 11 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias El proceso de elaboración de la rúbrica obliga al profesorado a reflexionar profundamente sobre cómo quiere enseñar y cómo lo va a evaluar. Por eso, la rúbrica puede llegar a ser un potente motor de cambio metodológico.5 Recomendamos que, antes de elaborar una rúbrica, el profesorado se familiarice con algunos modelos y elija el que mejor se adapte a lo que evaluará.6 La determinación de la estructura de la rúbrica y de los apartados que ha de tener puede ayudar en la elección de este modelo. La estructura de una rúbrica analítica sería como vemos en la tabla 4.7 Tabla 4. Estructura de una rúbrica Categorías Indicadores Escala de calificación 1 (poco) 2 (bueno) 3 (muy bueno) 4 (ejemplar) A (%) Aa (%) Descriptor Aa1 Descriptor Aa2 Descriptor Aa3 Descriptor Aa4 Ab (%) Descriptor Ab1 Descriptor Ab2 Descriptor Ab3 Descriptor Ab4 Ac (%) Descriptor Ac1 Descriptor Ac2 Descriptor Ac3 Descriptor Ac4 B (%) Ba (%) Descriptor Ba1 Descriptor Ba2 Descriptor Ba3 Descriptor Ba4 Bb (%) Descriptor Bb1 Descriptor Bb2 Descriptor Bb3 Descriptor Bb4 Bc (%) Descriptor Bc1 Descriptor Bc2 Descriptor Bc3 Descriptor Bc4 Fijémonos en las partes sombreadas de la rúbrica anterior. Aparece la escala de calificación (primera fila), las categorías (primera columna) y los indicadores (segunda columna). La escala de calificación se expresa aquí en números y conceptos. 5. Al respecto, es interesante y recomendable elaborar el plan docente de una asignatura comenzando por la evaluación, apartado que, habitualmente, se deja siempre para el final. 6. Hay disponibles ejemplos de rúbricas y otros recursos en las siguientes páginas: Rubistar (http://rubistar.4teachers.org); iRubric (http://www.rcampus.com) y Rubrics (http:// fod.msu.edu/oir/rubrics). 7. El orden en que aparecen las categorías y los indicadores se graduará según su peso en la calificación; por ejemplo, A tendría un porcentaje más elevado que B, y Aa más elevado que Ab. 12 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias Las categorías o elementos de evaluación de la primera columna contienen grandes apartados de evaluación que en la columna siguiente se desglosan en subcategorías o indicadores que permiten obtener diferentes miradas sobre una categoría. Por ejemplo, la categoría «A. Exposición oral» se podría dividir en diferentes indicadores, como «Aa. Capacidad de síntesis»; «Ab. Relevancia de la información aportada»; «Ac. Coherencia», etc. Fijémonos ahora en la parte central de la rúbrica. Los descriptores tienen que ser formulados con pruebas mesurables y el máximo de objetivos posibles. Así, para el indicador «Aa. Capacidad de síntesis» podríamos disponer «Aa1. No muestra suficiente capacidad de síntesis»; «Aa2. Ha dado la información esencial»; «Aa3. Ha dado la información esencial bien seleccionada y estructurada»; «Aa4. Ha utilizado una excelente combinación de elementos con la información esencial bien seleccionada y estructurada». Conviene utilizar frases cortas y unívocas, y si aparece más de una opción dentro de una misma frase, conviene separarla en diferentes indicadores. Como vamos a ver a continuación la gestión de la rúbrica y el alumnado, detengámonos primero en las partes sombreadas y no sombreadas de la rúbrica. Las partes sombreadas (categorías, indicadores y escala) pueden hacer referencia al apartado de evaluación del plan docente de la asignatura, con indicación, por ejemplo, de porcentajes. Por ello y porque se han acordado con el resto del profesorado, estas partes son inalterables cuando se presentan al alumnado. En cambio, las partes no sombreadas (descriptores) se podrían pactar con el alumnado. Pero hacerlo no significa rebajar el nivel de exigencia, sino modificar lo que sea necesario para clarificar el significado de los descriptores y asegurarnos de que todos estamos entendiendo lo mismo. La rúbrica se presenta a los estudiantes al principio de la asignatura en el mismo momento de plantearles las competencias que se espera que adquieran y las tareas que llevarán a esas competencias. Si interesa, como se muestra en la siguiente tabla, se puede completar la rúbrica con dos columnas más: una para las calificaciones parciales y otra para 13 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias las competencias relacionadas con cada categoría o indicador, de modo que se establezca una relación clara y directa entre todos los componentes de la signatura. Tabla 5. Rúbrica con calificaciones y competencias Categorías Indicadores Escala de calificación Calificaciones parciales Competencias 1 (poco) 2 (bueno) 3 (muy bueno) 4 (ejemplar) A (%) Aa Aa1 Aa2 Aa3 Aa4 Ab Ab1 Ab2 Ab3 Ab4 Ac Ac1 Ac2 Ac3 Ac4 B (%) Ba Ba1 Ba2 Ba3 Ba4 Bb Bb1 Bb2 Bb3 Bb4 Bc Bc1 Bc2 Bc3 Bc4 Calificación total: Podemos utilizar la rúbrica solo para evaluar al alumno o para fomentar la autoevaluación pidiéndole que, ante cualquier tarea, haga una propuesta. Del mismo modo que otras herramientas de evaluación con una intención formativa, el uso óptimo de la rúbrica es inversamente proporcional a la cantidad de alumnos: si el grupo es muy numeroso, la calidad de la evaluación se puede ver afectada. A pesar de todo, usada como sistema de evaluación entre iguales donde los estudiantes se evalúan entre ellos mismos, la rúbrica puede facilitar la evaluación en grupos numerosos. 14 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias 2. RÚBRICAS POR COMPETENCIAS TRANSVERSALES (MODELOS Y EJEMPLOS) 2.1. El proceso de construcción de rúbricas sobre las competencias transversales de la UB ❯ Pep Alsina Masmitjà (CIAC) Para elaborar las rúbricas de este cuaderno hemos partido de la consulta previa de diferentes modelos, así como del debate e intercambio de opiniones sobre cuáles serían los más adecuados para nuestra labor. La heterogeneidad y la multidisciplinaridad del grupo del curso8 han sido muy enriquecedoras, porque nos han permitido obtener diferentes puntos de vista sobre la manera de entender, enseñar y evaluar una misma competencia. En el curso «Elaboración de rúbricas para la evaluación de las competencias transversales» se propuso que los docentes adquirieran las siguientes competencias: • Planificación y gestión de la decencia: diseñar, orientar y desarrollar contenidos, actividades de formación y de evaluación, y otros recursos vinculados a la enseñanza-aprendizaje, de modo que se valoren los resultados y se elaboren propuestas de mejora. • Competencia metodológica: aplicar estrategias metodológicas de aprendizaje y evaluación adecuadas a las necesidades de los estu- 8. El profesorado presente en el curso pertenece a los siguientes departamentos: Didáctica de Ciencias Experimentales y Matemáticas; Econometría, Estadística y Economía Española; Economía y Organización de Empresas; Electrónica; Estratigrafía, Paleontología y Geociencias Marinas; Farmacia y Tecnología Farmacéutica; Fisiología e Inmunología; Historia e Instituciones Económicas; Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación; Obstetricia-Ginecología, Pediatría, Radiología y Anatomía; Psicología Evolutiva y de la Educación. 15 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias diantes, de modo que sean coherentes con los objetivos y los procesos de evaluación, y que tengan en cuenta el uso de las tecnologías de la información y la comunicación para contribuir a mejorar los procesos se enseñanza-aprendizaje. • Competencia comunicativa: desarrollar procesos bidireccionales de comunicación eficaz y correctamente; lo que implica la recepción, interpretación, producción y transmisión de mensajes a través de canales y medios diferentes y de manera contextualizada a la situación de enseñanza-aprendizaje. Y los siguientes objetivos: • Construir rúbricas para evaluar las competencias transversales de las enseñanzas de la UB presentes en el curso. • Adecuar las rúbricas a las propias enseñanzas. • Adquirir estrategias para validar las rúbricas y gestionarlas. • Elaborar y compartir criterios de evaluación. • Aplicar las rúbricas elaboradas en las asignaturas. Para desarrollar las diferentes rúbricas del curso se combinó la elaboración de las rúbricas sobre competencias transversales con la elaboración de rubricas de asignaturas impartidas por el profesorado asistente al curso, o de alguna actividad de estas asignaturas determinadas por el profesorado. Las primeras se trabajaron en equipo, principalmente en el aula, y las segundas, de modo individual y autónomo. La elaboración de rubricas sobre las competencias transversales permitió construir de forma compartida algunos principios o fundamentos teóricos sobre la evaluación (enfoque teórico). La elaboración de rúbricas de asignaturas partió de los criterios expuestos en los planes docentes seleccionados por los asistentes. Y en algunos casos se consiguió validarlas por medio de su utilización en el aula (enfoque práctico). La estructura de cada rúbrica desarrollada en las páginas que vienen a continuación se basa en lo siguiente: después de una introducción donde se contextualiza el equipo de trabajo de la rúbrica encontraréis la definición de la competencia transversal y las dimensiones en las que se puede fragmentar dicha competencia. Las dimensiones son ámbitos 16 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias lógicos y naturales en que esta competencia se puede fragmentar para poder analizar, enseñar, aprender y evaluar óptimamente la misma. Después de las dimensiones se despliegan los indicadores para cada una de estas dimensiones, que actúan como pruebas. Tales indicadores, con el fin de convertirse en pruebas palpables y demostrables, se especifican en descriptores ordenados gradualmente. Para cada competencia se presentan tres rúbricas, una por cada nivel de dominio. El primer nivel de dominio establece un grado de adquisición de la competencia cercano al perfil de novel; el segundo nivel de dominio se plantea para un perfil avanzado, y el tercer nivel de dominio considera que se trata de un perfil de experto. Situados en las enseñanzas, el primer nivel de dominio sería para el alumnado de primer o segundo curso; el segundo nivel para un alumnado de segundo o tercer curso, y el tercer nivel de dominio para un alumnado de tercero o cuarto curso. Así, la terminología empleada en las rúbricas que presentamos es algo distinta a la que hemos presentado hasta ahora, ya que, como corresponde, se ha adaptado la rúbrica a su finalidad y función. Luego, las categorías serán niveles de dominio y las escalas de calificación ordenarán los descriptores gradualmente. 17 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias 2.2. Compromiso ético ❯ Lourdes Marzo
...