CAMPANARIO, JUAN MIGUEL
Enviado por kfarias62 • 4 de Julio de 2012 • 8.500 Palabras (34 Páginas) • 1.746 Visitas
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (3), 369-380 369
EL DESARROLLO DE LA METACOGNICIÓN
EN EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS:
ESTRATEGIAS PARA EL PROFESOR
Y ACTIVIDADES ORIENTADAS AL ALUMNO
CAMPANARIO, JUAN MIGUEL
Grupo de Investigación en Aprendizaje de las Ciencias. Departamento de Física
Universidad de Alcalá. 28871 Alcalá de Henares. Madrid
E-mail: fscampanario@alcala.es
SUMMARY
In this paper we review some teaching approaches and teaching resources suggested in the literature on science
teaching to encourage the use of metacognitive strategies by students when learning science.
INTRODUCCIÓN
En un trabajo anterior se discutió la incidencia de la
metacognición y de las estrategias metacognitivas en el
aprendizaje de las ciencias y se plantearon diversas
situaciones en las que carencias relacionadas con este
tipo de estrategias ayudan a entender muchos de los
fallos, errores y dificultades de los alumnos en el aprendizaje
de las ciencias (Campanario, Cuerva, Moya y
Otero, 1997). Se recomienda la lectura del trabajo citado,
ya que sirve de marco conceptual más amplio para
entender este artículo. Recordemos, en cualquier caso, la
definición clásica de Flavell según la cual «la metacognición
se refiere al conocimiento que uno tiene sobre los
propios procesos y productos cognitivos o sobre cualquier
cosa relacionada con ellos, es decir, las propiedades
de la información o los datos relevantes para el
aprendizaje. Por ejemplo, estoy implicado en metacognición
(metamemoria, metaaprendizaje, metaatención,
metalenguaje, etc.) si me doy cuenta de que tengo más
problemas al aprender A que al aprender B, si me ocurre
que debo comprobar C antes de aceptarlo como un
hecho... La metacognición se refiere, entre otras cosas,
al control y la orquestación y regulación subsiguiente de
estos procesos» (Flavell, 1976, p. 232).
En el trabajo anterior se revisaba el papel de la metacognición
en aspectos como aprendizaje autorregulado, resolución
de problemas, el cambio conceptual, los criterios
de comprensión y explicación que utilizan los alumnos,
sus concepciones sobre la ciencia, el conocimiento científico
y el aprendizaje, la formulación de preguntas y la
motivación (Campanario, Cuerva, Moya y Otero, 1997).
Como una continuación lógica, en este trabajo se presentan
y analizan diversas propuestas destinadas al profesor
de ciencias y orientadas a fomentar la metacognición y
el uso de estrategias metacognitivas en la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias.
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
370 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (3)
Como se señaló en el trabajo anterior, la metacognición no
es todavía un área consolidada ni en la investigación en
didáctica de las ciencias experimentales ni tampoco en la
actuación del profesor de ciencias (Campanario, Cuerva,
Moya y Otero, 1997). Todavía no se dispone, por ejemplo,
de instrumentos fiables para medir el uso de estrategias
metacognitivas, aunque se han hecho algunos intentos
para evaluar determinadas estrategias relacionadas con la
metacognición (Otero, Campanario y Hopkins, 1992).
Por tanto, resulta algo aventurado ofrecer soluciones
para problemas generales relacionados con la metacognición.
En este artículo se presentan simplemente propuestas
compatibles con el desarrollo de la metacognición y las
estrategias metacognitivas. Sin embargo, se necesitan
investigaciones rigurosas para contrastar la efectividad
real de algunas de estas propuestas en diversas situaciones
y con diferentes alumnos (dependiendo, por ejemplo,
de características y diferencias individuales).
Un primer objetivo de este trabajo es ofrecer al profesor
de ciencias un repertorio de recursos y sugerencias para
que tenga en cuenta la metacognición como factor fundamental
en el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias.
Un segundo objetivo es sugerir nuevas líneas de
investigación educativa en el área de la metacognición.
Se puede considerar que determinados recursos y actividades
tienen carácter metacognitivo en la medida en que
en su desarrollo son compatibles o inciden en algunos de
los aspectos siguientes:
a) Conocimiento o control del propio conocimiento (ideas
previas) o procesos cognitivos (estrategias de pensamiento
y estrategias de aprendizaje).
b) Autorregulación cognitiva, incluyendo el control del
estado actual de la propia comprensión.
c) Ideas adecuadas sobre la estructura, producción y
organización del conocimiento, incluyendo las relaciones
entre partes aparentemente diferenciadas de un área
determinada y, en el caso del conocimiento científico,
ideas adecuadas sobre el carácter a menudo contraintuitivo
de dicho conocimiento y sobre el papel de los
conocimientos previos, de la observación o de la experimentación
en la creación de nuevo conocimiento.
Según Zimmerman existen tres razones fundamentales
que pueden explicar deficiencias en el uso de estrategias
de autorregulación cognitiva en particular (Lan, Bradley
y Parr, 1993). En primer lugar, los alumnos pueden
pensar que una determinada estrategia conocida por
ellos no será útil en un contexto determinado. Además,
los alumnos pueden pensar que no serán capaces de
ejecutar la estrategia en dicho contexto o, por último,
pueden no estar lo suficientemente motivados por el
objetivo de una determinada tarea como para poner en
práctica este tipo de estrategias. De acuerdo con lo
anterior, Lan, Bradley y Parr aconsejan salir al paso de
cada uno de estos inconvenientes convenciendo a los
alumnos de la utilidad de las estrategias de autorregulación,
facilitando su uso y motivándolos para que las
apliquen (Lan, Bradley y Parr, 1993).
Los objetivos anteriores chocan con una realidad y es
que no parecen existir muchas propuestas explícitas para
desarrollar las capacidades metacognitivas en el marco
general del cambio conceptual o de la enseñanza como
investigación a pesar de la importancia que se concede
actualmente a la
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