Derecho a la educación

Este material trata sobre el derecho a la educación, y la integración de todos los contextos sociales, sin distinción u etiquetas de los sujetos como garantes de dichos derechos.

El primer texto como introducción nos cita el relato de Ambrosio Millicay, para luego adentrarnos en el texto mismo, donde nos plantea que todo niño, niña y adolescente   que es privado de la educación es de cierto modo un Ambrosio de la actualidad donde, los que saben saben leer y escribir son castigados ante la sociedad y arrojados a situaciones diversas de maltratos y exclusión, como si fueran ellos los culpables de que se los deje en esa esfera de abandono donde les quitan aquello que deberían tener asegurado por nacimiento.

Esta progresiva individualización de las distintas esferas sociales –el pasaje de los espacios colectivos de contención a la total des-sujeción de los individuos- tiene su correlato en la responsabilización individual por la propia vida. Situaciones como la pobreza o el desempleo dejan de ser entendidas como temas sociales para pasar a ser comprendidas como problemáticas individuales, que redunda en mecanismos de culpabilización de las víctimas.

 Y  no se comprende a su situación como el resultado de los procesos de segregación social: el adolescente excluido es culpabilizado por su exclusión, como si fuera producto de su decisión personal y no una consecuencia del modelo social. Así el “problema” son “los pobres” y no “la pobreza”, “los desocupados” y no “la desocupación”, los “delincuentes” y no “la delincuencia”·. Los derechos se esfuman como bien social para volverse una propiedad personal limitada a pocos, y se impone un imaginario social que considera que los derechos más “individuales” como el de la propiedad y la seguridad son prioritarios a derechos colectivos como la educación y la salud.

Lo cual impacta muchas veces en las familias, la educación y el entorno social de los sujetos, produciendo un retroceso donde este no poseía derechos alguno como en la actualidad y era visto como un peligro social.

Actualmente en las practicas, la sombra de Ambrosio Millicay se proyecta en forma acechante, en sectores diversos de la sociedad.

Es por eso que a ,nosotros los educadores nos toca muchas veces la tarea de “restitución” de derechos –sobre todo, del derecho a la educación- a estas poblaciones a las que les fueron arrebatados.

Pensar y generar prácticas pedagógicas que pongan el centro en la educación como derecho poner el foco en comprender a la educación como derecho implica tener como punto de partida la comprensión del otro como “sujeto de derechos”.

 El otro ese alumno no es un sujeto incompleto, un futuro peligro social o un “portador de intereses”, sino alguien que posee derechos, y tiene “derecho” a ejercerlos, ampliarlos, y sumar nuevos. Es por eso, que la función de la educación es brindar herramientas, experiencias, saberes, estrategias, etc. para llevarlos a cabo.  Como dice Hanna Arendt, las sociedades democráticas son aquellas que garantizan a sus miembros el “derecho a tener derechos”, la educación debe ser entendida como “un derecho que da derechos”.

Las sociedades democráticas son aquellas que garantizan a sus miembros el “derecho a tener derechos”, y la  Educación  "es el derecho a dar derechos".

A lo que cuando como sociedad aceptemos esto es cuando vamos a entender que hay  algunas posiciones pedagógicas vigentes que  ponen en el centro los intereses de los sujetos como garante para la construcción de mejores sociedades, y en muchos  no se concibe a los alumnos como producto de experiencias sociales como el consumo y los medios de comunicación, sino como marcas identificadoras propias y personales, “verdaderas”, que deben ser respetadas a rajatabla, por lo que todo intento de cuestiona miento y modificación es perseguir una práctica educativa autoritaria entendida como “imposición”.

Por eso, muchas veces la pedagogía centrada en los intereses del niño cree que la mejor educación es aquella que les enseña los alumnos lo que ellos quieren aprender. Estas posiciones son mezquinas porque se corren de la función de “abrir el mundo” a las nuevas generaciones que implica todo acto educativo, y que por tal dificultan el ejercicio de ciertos derechos. En una posición que acerca peligrosamente la educación al marketing y gerenciamiento empresarial, y convierte a los alumnos y la comunidad en “consumidores inteligentes” que saben todo lo que necesitan, por lo que concurren al mercado educativo a saciar “demandas previas” incuestionables, a cuya satisfacción debe limitarse el acto educativo. Un pedagogo francés Philippe Meireu, critica fuertemente a las prácticas pedagógicas basadas en los “intereses del sujeto” con los siguientes argumentos:

“Atender sus peticiones, someterse a sus necesidades, proponer sólo aquello que tienen ganas de hacer y que ya son capaces de hacer, es arriesgarse a mantenerlo en un estado de dependencia,total. La educación, entonces, se reduciría a la contemplación embobada de unas aptitudes que se despiertan; ratificaría todas las formas de desigualdad y dejaría a los “hombrecillos” completamente, incapaces de entender lo que ocurre, privados de voluntad y prisioneros de sus caprichos y de toda clase de manipulaciones demagógicas”.

En este sentido, Silvia Serra y Evangelina Canciano llaman “el tamaño de la operación pedagógica” (2007)3 para referirse al horizonte de acción que otorgamos a nuestras intervenciones. Las operaciones pequeñas generalmente se limitan al plano enunciativo, y utilizan las condiciones de partida como el marco al cual se deben “adaptar” o “adecuar” las propuestas, lo que reduce sus posibilidades. Las autoras suman los siguientes ejemplos para comprender el tema:

“Si establecemos una relación muy estrecha entre (los) términos (educación y posibilidades de inserción laboral), corremos el riesgo de adaptar la educación, para que resulte exitosa, a los requerimientos de una región o de un medio específico. Históricamente la operación pedagógica supo ser mucho más amplia que la de aportar a una exitosa inserción en el mercado de trabajo, y esa amplitud permitió abrir nuevos horizontes, hasta el momento no imaginados por los sujetos. Con el aditamento de que hablamos de mercado de trabajo, el que suele exigir competencias no cuestionadas, y donde opera con todo rigor la oferta y la demanda.

Otro ejemplo es: Si el éxito de la educación dependiera de las condiciones (socio-económicas, étnicas, culturales, familiares, etc.) en las que el sujeto se encuentra inmerso, sólo la modificación de esas condiciones, cuando ellas sean desfavorables, hará posible un sujeto educado. El riesgo aquí es insistir en la “reproducción intergeneracional de la pobreza”, más allá de toda educación. La dimensión política de toda educación y su capacidad de instituir nuevos futuros es obviada al encuadrar el “deber ser” de los procesos educativos en cálculos y principios de determinación, que muy lejos están de aportar a la institución de una sociedad de iguales”.

Pasa de una educación basada en los “intereses del alumno” a otra basada en los “derechos del alumno” amplia el “tamaño de la operación pedagógica” en la construcción de sociedades más justas. Por eso, la pregunta principal para poner a los sujetos en el centro de la propuesta no es “qué tiene interés en aprender” sino “qué tiene derecho a aprender”. Enseñarles sólo lo que ya les interesa aprender es dejarlos en el “estado de dependencia” que sostenía Meirieu. El interés debe ser, en el mejor de los casos, el punto de llegada y no el punto de partida de nuestra tarea; la idea no es hallar sino generar intereses.

También en necesario ampliar el rango de la operación pedagógica dentro en la concepción del derecho a la educación.

 Se puede pensar desde una intervención poco potente que se limite a su enunciación casi en el plano de las “libertades”, casi como un contenido más de “Formación Cívica”, o podemos ampliar su tamaño para volverlo la base de una práctica educativa que genere futuros más justos.

Un buen punto de partida es la ampliación del sentido dado a los derechos. Para tal, Rosa María Torres (2003)4 propone una siguiente visión “ampliada” de la educación y del derecho a la educación, basada en los siguientes puntos:

-Derecho no sólo de niños y niñas sino de toda persona

-Derecho no sólo a acceder a la escuela sino a la educación

-Derecho no sólo a acceder a la educación sino a una buena educación

-Derecho no sólo a acceder a la educación sino al aprendizaje

-Derecho no sólo al aprendizaje sino al aprendizaje a lo largo de la vida

-Derecho no sólo al acceso sino a la participación

Así, el derecho a la educación suma nuevas dimensiones como la mayor cobertura posible, la invitación de pensarlo más allá de la escuela, la noción de “buena” educación, y la necesidad de instrumentar formas de participación de los sujetos involucrados, que lo saca a la vez tanto de la “escolaridad de baja intensidad” descripta por Kessler como de las propuestas pedagógicas limitadas a satisfacer las “demandas” e “intereses” de los sujetos o las comunidades.

Las propuestas de poco tamaño han producido también un conjunto de “pedagogía de la pobreza” que, obturan la posibilidad de generar sociedades más justas. Su operación principal es a siguiente: se determina a priori cómo es el “alumno pobre” en términos de carencia, peligrosidad o riesgo, y desde ese diagnóstico se establecen las propuestas pedagógicas a aplicar adecuadas a sus características, siempre cargadas de altas dosis de prevención y compensación. De esta forma, se acorta el tamaño de la operación pedagógica al ubicarlos en el lugar de “peligrosos sociales” en lugar de habilitarlos como sujetos de derecho. Para esas posiciones, ser “pobre” es más importante que “ser alumno”.

 La pobreza es así naturalizada como condición inmodificable y constitutiva de los sujetos y no es entendida como un efecto de ciertas políticas que puede ser modificado por otras.

En oposición a esas posturas, estamos proponiendo recuperar el horizonte de igualdad que implica la concepción del otro como sujeto de derecho para pensar desde allí propuestas pedagógicas que no sólo prevengan, sino que sobre todo habiliten situaciones que permitan la irrupción de algo nuevo, no predecible de antemano, que aporte a la construcción de situaciones de mayor justicia. Es necesario entonces dejar de pensar a la pobreza como una determinación que se instituye como natural y volver a mirarla como el producto de una operación social des-igualitaria e injusta. Es necesario mirar de otro modo el punto de partida de los alumnos y el propio y confiar en que la educación abrirá posibilidades aún no conocidas. Significa dejar de tener una mirada que estigmatiza a la pobreza para pasar a otra que habilita enigmas para un futuro. Es una apuesta a que, frente a situaciones de desigualdad, pobreza y exclusión, los docentes recuperemos la posibilidad de desligar a nuestros alumnos de la profecía del fracaso futuro con la que llegan y de re-situarlos en un lugar de la posibilidad, confiando en que ellos pueden aprender, que van a hacerlo y que nosotros vamos a poder enseñarles.

Para esto es necesario redefinir en términos no autoritarios el vínculo necesariamente asimétrico que implica todo vínculo pedagógico. Para tal, proponemos que la diferencia básica que implica la educación debe combinarse con el plano de igualdad que establecen los derechos de los sujetos intervinientes. Esto es, debemos reconocer que en cada acto educativo se encuentra un registro de la igualdad –los derechos- junto con un registro de la asimetría –la operación de transmisión de la cultura-.

Al respecto, Jacques Ranciere (2003), sostiene que:

“La igualdad no es un fin a conseguir, sino un punto de partida. Quién justifica su propia explicación en nombre de la igualdad desde una situación desigualitaria la coloca de hecho en un lugar inalcanzable. La igualdad nunca viene después, como un resultado a alcanzar. Ella debe estar siempre delante. Instruir puede significar dos cosas exactamente opuestas: confirmar una incapacidad en el acto mismo que pretende reducirla o, a la inversa, forzar a una capacidad, que se ignora o se niega, a reconocerse y a desarrollar todas las consecuencias de este reconocimiento. El primer acto se llama atontamiento, el segundo emancipación. Esto no es una cuestión de método, en el sentido de las formas particulares de aprendizaje, sino, propiamente una cuestión de filosofía: se trata de saber si el acto mismo de recibir la palabra del maestro – la palabra del otro- es un testimonio de igualdad o de desigualdad. Es una cuestión de política: se trata de saber si un sistema de enseñanza tiene como presupuesto una desigualdad a “reducir” o una igualdad para verificar.”

Esto nos lleva a una comprensión compleja de la igualdad que implica tanto valorar la singularidad de cada uno -sin por eso negar o convalidar la desigualdad social- como reconocer un territorio común que nos une en términos colectivos. En este sentido, sostenemos la idea de que la educación no sólo debe resistir a la desigualdad sino que debe abrir en cada momento una oportunidad para construir una vida más justa para todos. Como sostiene Graciela Frigerio (2006)5, la educación “se rebela y se resiste a ser cómplice de transformar las diferencias en desigualdades”.

Esta “igualdad de base” que implica pensar la educación como derecho se articula con generar espacios de cuidado basados en una apuesta en confiar en las posibilidades de aprender del otro -contra todo diagnóstico “objetivo” que pronostique lo contrario-, y con brindar conocimientos como medios de orientación para interpretar los contextos y permitir la comprensión de la propia historia. Esa confianza implica ofrecerles herramientas que les permitan procesar el mundo que les es dado, compuesto por elementos tan disímiles como los discursos mediáticos, la sociedad de consumo, la promulgación de derechos y sus cotidianeidades a veces insoportables. Desde nuestro lugar de educadores podemos proponer modos de lectura críticos acerca de estos discursos y situaciones. A través de relatos, juegos, palabras y números podemos intermediar entre la crudeza de los hechos de la realidad y su significación por parte de los alumnos. Desde ese lugar, resulta posible también ampliar la oferta cultural, dando lugar a otros temas, miradas y propuestas. Sin duda, interceder entre ellos y el mundo dando les herramientas para entender, interpretar y discutir la realidad es una de las mejores formas de cuidado que podemos desplegar en la enseñanza.

Frente a la crudeza de ciertas condiciones sociales, la educación tiene una función central: transmitir conocimientos, palabras y herramientas que no dejen a los niños solos frente a situaciones críticas y les permitan situarse en una trama de significados que los habilite para comprender esa realidad. En el marco de una extendida exclusión social, ésta es una de las formas de inclusión que podemos llevar

los educadores y se diferencia radicalmente de la postura que considera que nada se puede hacer con esos niños, para quienes la educación no sería más que un compás de espera en el destino de exclusión (social, económica, laboral, política) que los espera en su vida adulta. Recuperar la confianza que nos lleva a correr a los sujetos de la situación “de riesgo” en que son estigmatizados, para instalarlos en el horizonte de igualdad y sorpresa. Para eso, es necesario “enriquecer” la propuesta pedagógica, no sólo mediante la incorporación de determinados contenidos, sino también apelando a diversidad de materiales y elementos que tengan la capacidad de generar otros conocimientos, problemáticas, posibilidades e interrogantes.

“Confianza”, “amparo” y “cuidado” son términos los educadores debemos tratar conjuntamente. Como hemos tratado de presentar en este trabajo, las generaciones adultas tienen la obligación de “amparar” a las generaciones jóvenes para que puedan educarse. Perla Zelmanovich6, una psicoanalista dedicada a la educación, sostiene que el “cachorro humano” viene al mundo muy indefenso, por lo que debe haber quien lo reciba y ampare hasta que pueda ocuparse de sí mismo independientemente. A diferencia de otras especies animales, el desamparo –al que diferencia del abandono- es la condición “natural” con la que llegamos al mundo; los humanos no nacemos listos para valernos por nosotros mismos sino que precisamos un

“andamiaje” para poder hacerlo que lleva tiempo incorporar, y que probablemente no puede darse por terminado nunca.

En las circunstancias en que el desamparo se mantiene o vuelve a producirse –como en ciertos casos de abandono o maltrato-, los sujetos quedan desprovistos de estas herramientas, con graves perjuicios para el ejercicio pleno de sus derechos. Por eso es tan importante que haya alguien ahí esperándonos. “Dar amparo” tiene que ver con instalar una red de significaciones ante una realidad inexplicable que proteja, resguarde y posibilite el acceso a la sociedad y la cultura, que brinde a los sujetos las herramientas necesarias para que pueda incorporar e incorporarse en ellas aún en las situaciones más extremas y penosas. No tiene que ver con engañar, sino cono ayudar a establecer una distancia necesaria con los hechos que permita aproximarse a ellos sin sentirse arrasado por ellos.

Esa es la función de la educación: intermediar entre la realidad y los alumnos enfatizando los significados políticos, sociales y comunes de sus vivencias como forma de no quedar “pegados” a la crudeza y dolor de la realidad de la pobreza, y dar palabras, juegos y herramientas para pensar esa condición como responsabilidad colectiva. Este modo de intermediación habla de incluir las situaciones personales en marcos colectivos; y, desde esas perspectivas, habilitar sus análisis como tema común a todos permitiendo y acompañando su simbolización. Por eso, es importante que el espacio educativo marque una cierta diferencia con el entorno en el que se encuentra como una forma de “suspender” en su interior las reglas externas y así poder establecer la distancia necesaria que habilite nuevas comprensiones.

Para el caso específico de los adolescentes, Zelmanovich sostiene que es necesario pensar que muchas veces sus “personajes” son “ensayos de subjetividades” y no identidades fijas e inmutables ya asumidas para el resto de sus vidas. Esos ensayos tienen mucho de “juego” y “exploración” personal, por lo que no pueden ser tomadas como estigmatizaciones definitivas. Por eso, sostiene al respecto que el “derecho al amparo” de los jóvenes debe ser una respuesta a las manifestaciones juveniles esperables como el exabrupto, el recurso de la violencia verbal y física y los actos intempestivos, los que muchas veces se ven estimulados por las malas condiciones materiales de vida. Si el adulto se limita a confrontar al adolescente con la supuesta realidad de ese “personaje” con el que el chico se encuentra identificado en ese momento, no logrará otra cosa más que reforzar la alienación. Por eso:

“Resulta necesario darnos la oportunidad de señalarle al adolescente que aún no eligió su destino. Se trata de no creer que éste ya está jugado sino de darle margen para que siga ensayando”.

Esto no implica que esos “exabruptos” deban ser tolerados o permitidos, sino que es necesario habilitar algo más que su sanción. Por ejemplo, tratar de habilitar un “acá no” como forma de respeto mutuo, y sobre todo como condición para que otras cosas novedosas puedan suceder en ese espacio. “Acá no se habla así”, porque de esa forma podemos conocer o inventar nuevas formas de hablar, “acá no se canta eso”, porque así podemos cantar otras cosas, etc. Esas marcas y limitaciones deben pensarse más como circunstancias de aparición de algo nuevo que como actos represivos que buscar inútilmente frenar el cumplimiento de un destino prefijado del cual los adolescentes no pueden ya escapar.

En esta noción de “destino no elegido” radica la potencialidad de la educación para la formación de mundos más justos. Por eso, George Steiner sostiene que:

“Hasta en un nivel humilde –el del maestro de escuela- enseñar, enseñar bien, es ser cómplice de una posibilidad trascendente. Si lo despertamos, ese niño exasperante de la última fila tal vez escriba versos, tal vez conjeture el teorema que mantendrá ocupados a los siglos”.

La “posibilidad trascendente” se vincula con la noción de inaugurar algo nuevo, poder romper con un destino supuestamente prefijado. Y ser docente, es ser “cómplice” de ese hecho; no haber sido su autor, su único responsable, sino un participante de un proyecto que involucra a otros, y especialmente a nuestros alumnos. Es creer que el acto educativo vale la pena, y que puede inaugurar condiciones inesperadas.

 Este tiene una mirada totalmente distinta de la integración y el cumplimiento de los derechos de los sujetos como poseedores de estos derechos a la educación ya que los separa y etiqueta al separarlos y verlo como un peligro social al que se debe educar, pero siempre apuntando a un recorte curricular haciendo alusión a que los destinatarios de esta educación recortada no son capaces de recibir otra mas integradora y pensada para el crecimiento personal de cada uno en particular.

Estos están encasillados en un lugar de... No van a poder salir de ese lugar de pobreza u no van a crecer económica e intelectualmente y es que deben recibir esta educación recortada que sea adecuada a sus situaciones económicas e intelectuales ya que no son capaces de dar más.

La pobreza que matiza todas las diferencias y la reubica en eso que hay que abandonar para ser otro ante la sociedad.

Porque la educación prometía igualdad no solo en el gesto de disciplinar y construir los rasgos de una cultura común, y la posibilidad de acceder a una vida más digna. Como si ser pobre e inmigrante fuese un defecto para acceder a una educación igualitaria.

Y a raíz de esto el sujeto siga siendo un ambrosío en una escuela que promete una inclusión a medias donde se busca homogeneizar como si esta fuera una tarea

civilizadora .

Pensar las practicas pedagógicas en base de; la naturaleza de la población en cuestión inscriben marcas “previas” que, a modo de código genético, preanuncian el corto alcance de la operación pedagógica. Es ver al sujeto como un ser sin una posibilidad de lograr alcanzar sus metas por mas difíciles que estas sean ya que se los encasilla en ese lugar de pobres que de ahí no van a salir, porque esta pobreza es vista como propia del escenario social y enmarcan el territorio donde el sujeto esta inscripto y del cual ellos no solo no pueden salir sino que no van a salir.

Si estos factores afectan la operación pedagógica para determinado grupo social, el resultado futuro de esa educación no será el mismo que el de otros grupos.

Ya que diferencian los establecimientos educativos de los sectores empobrecidos de los sectores pudientes de la sociedad haciendo evidente esta demarcada separación ya sea a la hora de planificar el contenido a desarrollar como en el aula como en los distintos programas curriculares que son recortados en pos de... -este mas que esto no va aprender porque pobre no le da la cabeza-.

Educar a los sectores más vulnerables desde una propuesta pedagógica encerrada en esa diferenciación, no hace más que convalidar la ruptura de la impronta común de sistema educativo. Con esto la educación se piensa desde los términos nosotros y los otros; Nosotros los pobres, Ellos los ricos.

La educación dirigida al pobre en una operación que espera construir un nosotros.

Esta no hace mas que acrecentar más esa brecha que existe en las distintas clases sociales.

La operación pedagógica dirigida a “él”,nombrada como disciplina-miento, ciudadanización, civilización, o como un intento de inclusión, que se  trabajaba como  igualdad, ante la mirada de la sociedad.

A mi opinión esta enseñanza no tiene nada de inclusión ya que no hace mas que marginar al sujeto que posee derecho y es el docente, los gobernantes y la sociedad misma quienes tiene que velar para que estos se cumplan y se apliquen a todos por igual.

El pensar en ese sujeto a futuro es pensar que este debe recibir una educación basada, no solo en sus posibilidades sociales y económicas sino una educación que contemple todas las necesidades que tiene este sujeto y los derechos que se le es concedido desde el momento de su concepción. Derechos que deben ser respetados y aplicados.

Se debe tener cuenta que para generar el interés de aprender en el sujeto, se debe respetar cada una de sus cualidades ya que no todo tienen aprenden del mismo modo u al mismo tiempo, cada sujeto aprende a su debido tiempo. 

Admitir la pregunta acerca de con qué cultura educamos al pobre, desde dónde y hacia dónde, significa ya construir un otro diferenciado.

La atención a la cultura de la pobreza reconfigura la operación pedagógica y en nombre de la atención a las diferencias, se desdibuja el nosotros y con él la ilusión de igualdad.

El pensar que si homogeneizamos a las masas empobrecidas de la sociedad es dar igualdad de oportunidades, es una equivocación peligrosa, porque el dar igualdad de oportunidades es respetas las diferencias que existe en esos sujetos, no son iguales ,no piensan igual, no aprenden igual, y no viven igual.

Se debe de pensar que igualdad no es todos iguale sino que es una cualidad de igual; igual derecho a la educación por ejemplo igual derecho a la salud, al trabajo etc.

una vez irrumpida la idea de una educación igual para todos, ese todos se desdibuja, se desarma,se disuelve en particularidades y segmentos que, si bien pueden tener razón de ser como modos diferentes de habitar una cultura, no necesariamente implica la participación, como iguales, de todas esas particularidades y segmentos en un espacio más amplio que los contiene. Sobre todo, deja de afirmar la igualdad de derechos, la igualdad de posibilidades de que todos puedan aspirar a un futuro distinto.

Si pensar que todos deben aprender al mismo tiempo, sin cuestionar el porque de esa enseñanza, no es respetar los derechos sino imponer un aprendizaje como algo naturalizado en los sujetos de aprendizaje.

Sin embargo, algo ocurre e insiste: non cesa la pregunta acerca de si el alumno atravesado por la pobreza necesita un maestro con saberes otros, un tratamiento otro, una educación otra, unas oportunidades otra. Quizás sea hora de levantar la mirada e incluir la posibilidad de que nos demos, a todos, a un nosotros, un futuro y una educación otra.

El mirar al alumno con ojos de -pobre vive en el asentamiento no puedo hacer mucho por él- es dejar de lado los derechos que este posee.

Como docentes tenemos que ser críticos con nuestras propias enseñanzas y formas de ver al otro ese otro que no es mas ni menos que el alumno, un sujeto pensante que posee derechos y cualidades que debemos respetar para lograr así formar un sujeto crítico y conocedor de sus derechos.