El Yo Docente Y Las Primeras Inmersiones Al Campo Profesional

El yo docente y las primeras inmersiones al campo profesional

Arturo Mejía Sánchez

La inmersión temprana de los estudiantes normalistas a su campo profesional es un elemento fundamental para la construcción de la identidad docente, cuando los jóvenes van conociendo algunas escuelas de educación básica, en éstas se entrevistan con los docentes y además tienen algún nivel de interacción con los niños, empiezan a formarse una imagen menos idealizada de la docencia y más cercana a lo que hoy en día significa ser maestro. Históricamente, esta inmersión se ha graduado en los diferentes planes de estudio, generalmente empieza con visitas de observación que suelen durar una mañana y luego esas visitas se convierten en jornadas de ayudantía con los maestros titulares de cada grupo durante algunos días, hasta que en los semestres intermedios ocurre que a los futuros docentes se les asigna un grupo escolar para que conduzcan actividades educativas, generalmente son referidas al tratamiento de algún tema propio del grado escolar. Conforme al Plan de Estudios 1997 (SEP, 1997) los alumnos realizan estancias de varias semanas a lo largo de séptimo y octavo semestres y asumen la conducción de una propuesta de intervención ante un grupo a lo largo de un ciclo escolar.

Muchos de los estudiantes de la carrera docente, que he tenido la oportunidad de entrevistar, coinciden en que este acercamiento al campo profesional es la actividad académica que mayores vivencias les produce, incluso coinciden que es durante sus estancias en la escuela y frente a un grupo escolar cuando empiezan a verse realmente como maestros. Esto lo afirman cuando responden a la pregunta ¿En qué momento has iniciado la construcción de tu identidad docente?

“Considero que desde las primeras prácticas (empecé a desarrollar mi ID), puesto que al realizar tu plan de trabajo así como didácticas y estrategias pones en juego tu creatividad y tu estilo que se irá mejorando. Pero desde tu forma de elaboración y disponibilidad para la realización de tu trabajo estás formando tu estilo.” (EP_1)

“Desde que tuve a mi responsabilidad un grupo de niños para darles clases (inicié el desarrollo de mi ID). Sin embargo esa identidad se ha modificado al pasar por esta escuela, porque mi percepción cambió” (EP_2)

“Desde la primera vez que estuve frente a un grupo y me di cuenta de la gran responsabilidad que tenemos” (EP_3)

Si bien, también existen algunos casos que refieren que han empezado a percibirse a sí mismos realmente como maestros hasta que llegan al séptimo semestre (en el Plan de Estudios de 1997), e incluso, también he encontrado casos que afirman haber logrado esa identidad hasta que empiezan a ejercer la carrera.

“Considero que para cada estudiante hay un momento diferente, de acuerdo a su historia de vida y a los antecedentes de la misma, pero la mayoría (se percibe que) hasta 3° y 4° grado” (DEF_1)

A pesar de esta importancia que alumnos y maestros le asignan a la realización de las prácticas pedagógicas, he podido encontrar puntos de vista discordantes entre ellos, ya que mientras algunos formadores de docentes sostienen que la línea cursos relacionados con el acercamiento al trabajo docente es la que articula y da significado a las demás asignaturas y que es la clave de una buena formación, hay otros que piensan que la realización de las prácticas de los estudiantes normalistas se encuentra aislada del resto de las actividades escolares, creen que se realizan en total desconexión con otros espacios curriculares y los alumnos las realizan con desinterés y, en algunos casos, llega a existir cierto nivel de rechazo.

Es evidente que las llamadas “prácticas pedagógicas”, de la misma forma que otras actividades, tienen diferentes interpretaciones entre los actores, en esta diversidad de percepciones se logra distinguir la forma como emergen las propias ideas de lo que es la formación magisterial, por un lado encontramos a quienes conciben a estas actividades como la oportunidad para aplicar los conceptos de carácter teórico que han adquirido en las aulas, para este primer grupo, existe una separación muy clara entre la teoría (que se adquiere en las aulas) y la práctica (que nos dibujan las condiciones reales de trabajo), para otros docentes es el momento de aplicar y practicar (en el sentido de ejercitar) “las didácticas de cada asignatura”, al mismo tiempo hay quienes ven en estas estancias un espacio para que los estudiantes adquieran experiencia en la conducción de un grupo escolar, mientras que otros que piensan en las prácticas como la posibilidad que los estudiantes tienen de desarrollar su iniciativa y creatividad para propiciar aprendizajes en los alumnos de la escuela primaria. Esto significa, entre otras cosas, la coexistencia de visiones diversas, como la postura teoría vs práctica, la ejercitación en la aplicación de técnicas de enseñanza, la visión empirista en la formación docente y la visión innovadora y reflexiva sobre el trabajo docente, entre otras.

Estas visiones permean las ideas que los jóvenes van construyendo sobre el significado de ser maestro y sobre las funciones que les corresponde desempeñar en el ejercicio de esta profesión, con ello van hilando algunos conceptos que a largo del tiempo formarán parte de su identidad docente. Así, las ideas de tener control del grupo, la habilidad para comunicarse con los niños o el dominio de los contenidos, la habilidad para la planeación didáctica y el adecuado uso de diferentes recursos didácticos, pasan a formar parte de los rasgos que juzgan importantes en un buen maestro. En la mayoría de estas visiones aparece la experiencia como un común denominador y elemento fundamental para la formación docente:

“Los alumnos no controlan la disciplina de los grupos donde practican, porque les hace falta habilidades, éstas se logran sólo con la experiencia”. (DP_1)

Pero cuando la experiencia es el componente principal de un desempeño docente exitoso, los estudiantes normalistas están recibiendo el mensaje que lograrán ser buenos maestros al paso del tiempo, es decir, cuando han acumulado la suficiente experiencia. Ya que ésta no se puede enseñar, ni transmitir explícitamente en un espacio curricular, entonces los formadores de docentes suelen convertir sus actividades en una forma de compartir a sus alumnos su propia experiencia. Como consecuencia, en estos casos, el estilo del formador de docentes suele caer en la transmisión de un largo listado de consejos y recomendaciones de toda índole y por lo tanto, carentes de cualquier argumento conceptual o teórico que explique su aplicación. Bajo esta lógica, los alumnos llegar a ser dependientes de los “tips” que su maestro les da en cada oportunidad, en otros casos los estudiantes se dan cuenta que tales recomendaciones no surten ningún resultado positivo en las condiciones reales que ahora enfrentan, y lo que, desde mi punto de vista es todavía más grave, es que el alumno no se está formando para entender y enfrentar situaciones problemáticas (característica principal del trabajo docente) y construir sus propias propuestas de solución innovadoras.

Otro elemento que está presente en este proceso de inmersión temprana al campo profesional es la forma como se preparan estas prácticas pedagógicas y cómo se valora su realización. En la mayoría de los casos existen formatos de planeación preestablecidos, diseñados por los docentes de la escuela normal, para que el alumno los llene en todos sus apartados y con ello tenga la planeación de sus prácticas. Estos formatos han recibido a lo largo de los años diferentes nombres: planes de clase, guías didácticas, proyectos de clase, planeaciones, etc. dependiendo principalmente del nombre que en ese momento tiene la asignatura que cubre estas actividades. Esta tendencia de usar formularios para que los alumnos planeen sus actividades de intervención educativa opera en contra del concepto actual del uso de estrategias docentes, ya que obliga a todos a plantear la misma lógica de intervención para grupos y niños diferentes, en clara contradicción con los referentes teóricos constructivistas relativos a los saberes previos de cada alumno y del desarrollo de estrategias personales de aprendizaje. Al mismo tiempo, la asesoría y acompañamiento que el formador de docentes debe brindar al estudiante para la realización de sus prácticas pedagógicas, acaba por limitarse auna revisión sobre el adecuado llenado de estos formularios. Tal vez eso explique porque para algunos estudiantes normalistas los principales atributos que caracterizan a un buen maestro sean la capacidad de “relacionar los contenidos con la vida diaria de los alumnos” (EP_4), “Dominio de los contenidos” (EP_5) y el manejo de “métodos diversos” (EP_6).

A los planes de trabajo (conocidos coloquialmente como planeaciones) se suele acompañar una hoja de evaluación que debe contestar el profesor titular del grupo de práctica y cuyos aspectos principales que son objeto de evaluación, son más de forma que de fondo: por ejemplo, presentación personal del practicante, seguimiento de una secuencia didáctica, dominio del tema, actitud frente al grupo, uso y pertinencia del material didáctico, motivación durante el proceso de enseñanza aprendizaje, entre otros.

La sobrevaloración de los aspectos de forma (más que de fondo) en la realización de las prácticas pedagógicas ha conducido a los futuros maestros a construir ideas diferentes y hasta contradictorias con relación al trabajo docente, que se reflejan en diversas actitudes: “una cosa es lo que haces cuando eres practicante y otra es cuando estás ante la realidad de una escuela primaria” sobre todo porque en la planeación de sus prácticas llegan a destinar más de tres horas de preparación para cada 20 minutos de “clase”, algo que nunca harán cuando sean docentes con un grupo bajo su exclusiva responsabilidad. Además, ellos observan que los docentes de las escuelas primarias no sólo no usan las cantidades de material didáctico que a ellos se les pide elaborar, sino que hay casos en los que el libro de texto suele ser el único recurso de apoyo que usan en la escuela primaria. Al mismo tiempo, los alumnos normalistas reconocen que este sistema de planeación didáctica solo se les aplica a ellos, ya que suele ser inusual que sus maestros sigan estas formas de planeación. De igual manera, existe la posibilidad que un estudiante obtenga muy buenas valoraciones en los aspectos formales de su trabajo en el aula y que éstas no se correspondan con los resultados de aprendizaje de sus alumnos.

Por la forma como generalmente se atiende esta primera inmersión al campo de trabajo el alumno normalista no alcanza a comprender que la innovación y la creatividad deban formar parte de su quehacer docente. Bajo este esquema tampoco cuenta con elementos sistemáticos para hacer una reflexión sobre su trabajo docente. Esta condición se ve reforzada en los casos en que los maestros de las escuelas primarias imponen sus propias formas de trabajo a los estudiantes normalistas, pidiéndoles que hagan dictados ortográficos, repetición de “planas” para corregir errores o diversos ejercicios repetitivos para que los niños se graven el conocimiento, y en general un conjunto de prácticas educativas que no corresponden con los enfoques pedagógicos y de aprendizaje que los maestros en formación tratan de aplicar y que se corresponden con los enfoques y visiones de los programas actuales.

Este acercamiento previo al campo de trabajo profesional, en las condiciones que he descrito, aporta algunos elementos que pasan a formar parte de la propia identidad docente de cada estudiante y que al paso del tiempo (sobre todo, durante su ejercicio) deben reconstruir sobre otros elementos radicalmente diferentes y cuyo proceso de reandar el camino suele ser demasiado complejo y lento. Por ejemplo, el joven maestro ha visto y comprendido a la didáctica como una disciplina fundamentalmente instrumentalista, es decir, construida sobre la lógica de métodos y técnicas de enseñanza y luego no logra verla como una herramienta para la creatividad en el aula. Al mismo tiempo, realizar la iniciación al trabajo docente de los jóvenes maestros bajo este esquema le aporta un mínimo de elementos para reflexionar a aprender a ser docente a partir de la revisión de su propia práctica.

Como consecuencia de lo anterior, sostengo la idea que si bien la inmersión temprana del estudiante normalista a lo que será su campo profesional es fundamental para su preparación inicial y para la construcción de su yo docente, conjuntamente con otros elementos, la forma como ocurre esta introducción debe ser objeto de transformaciones importantes que la acerquen a las condiciones reales de su quehacer docente. Para ello necesitamos clarificar cuáles son los nuevos escenarios en los que están inmersas las escuelas del nivel básico y en las que los maestros deben ejercer su profesión, requerimos precisar también en qué consisten las nuevas funciones que debe desempeñar un maestro y, paralelamente, los formadores de docentes debemos asumir que la forma como operamos la iniciación al trabajo docente, si bien está prescrita en los planes y programas de estudio, es nuestra forma de interpretarla la que prevalece en lo cotidiano por encima de estas prescripciones, no en vano, resulta muy difícil encontrar diferencias importantes en la forma como se hacían cuando este espacio curricular se llamaba Técnica de la Enseñanza en los años 70 del siglo pasado, Laboratorio de Docencia a finales del siglo anterior u Observación y Práctica Docente a principios del siglo veintiuno.

Referencias Bibliográficas:

SEP, 1997. Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Primaria. Secretaría de Educación Pública, México.

Mejía S. Arturo, 2011. La formación de la Identidad Docente. El caso de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros. Benemérita Escuela Nacional de Maestros, México.

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