La psicología evolutiva de Jean Piaget (1896-1980)

La psicología evolutiva de Jean Piaget (1896-1980)

La psicología evolutiva es una corriente o escuela de la psicología que estudia la evolución psíquica de las personas desde su nacimiento hasta la madurez.. En un sentido más amplio, los psicólogos evolutivos también estudian la evolución psíquica hasta la vejez. Jean Piaget está considerado como el padre de la psi¬cología evolutiva porque fue el primer psicólogo que estudió, de manera pro¬funda y con mucho rigor, la evolución psicológica de las personas, desde que nacen hasta que llegan a la edad adulta. Después de Piaget, la psicología evolutiva ha conocido un gran desarrollo y muchos psicólogos se han dedicado a estudiar la evolución psicológica de la persona desde puntos de vista diferen¬tes: conductistas, psicoanalistas, cognitivos, etc.

Según Piaget, cuando el hombre nace sólo dispone de unas conductas llamadas reflejos. Los reflejos son conductas innatas muy sencillas, como chupar, coger, el movimiento de los brazos y piernas, etc. Estos reflejos son la base con la que el niño, en contacto con el entorno, irá construyendo su inteligencia. Por ejemplo, el reflejo de apre¬tar con la mano será la base para llegar a escribir. El niño va acumulando todo lo que aprende y el desarrollo de la inteligencia consistirá en la acumu¬lación de esquemas y maneras de resolver problemas. El concepto de esque¬ma es clave en la teoría piagetiana porque representa la manera en que el niño estructura y organiza su mente en cada momento de su vida, a partir de lo que ya sabe y con el contacto con el mundo exterior.

Piaget y sus colaboradores dividieron el desarrollo mental del niño en SEIS etapas que llamaron ESTADIOS:

(1) estadio de los actos reflejos (aproxima¬damente desde el nacimiento hasta los tres meses);

(2) estadio de la organi¬zación de las percepciones y hábitos (desde los tres/cuatro meses hasta, aproximadamente, el año);

(3) estadio de la inteligencia práctica o sensorio-motriz (1-2 años);

(4) estadio de las operaciones preoperativas (2-7 años);

(5) estadio de las operaciones concretas (7-12 años), y

(6) estadio de las operaciones formales (12-10 años).

Estos límites de edad son simplemente orientativos. Cada estadio o etapa responde a nuevas necesidades y estímulos del niño que se adapta a lo que le pide el medio ambiente. Los esquemas que va aprendiendo se acumulan y se incorporan a su mente, es decir, el niño va construyendo su inteligen¬cia equilibrando su mente a lo que le rodea. Este progreso se produce simultáneamente en tres ámbitos: el físico, el intelectual y el afectivo. Por ejemplo, cuando un niño empieza a andar (ámbito físico), puede resolver unos problemas con desplazamientos de objetos (ámbito intelectual) que antes no podía hacer, y se tiene que adaptar a una nueva relación afectiva como ir a buscar al padre o la madre (ámbito afectivo). Los estadios se suceden en el orden que hemos mencionado y su duración depende del grado de maduración de cada niño.

Los tres primeros estadios: (1) estadio de los actos reflejos, (2) estadio de la organi-zación de las percepciones y hábitos y (3) estadio de la inteligencia práctica o sensorio-motriz (0-2 años)

Podemos considerar en conjunto los tres primeros estadios, de los que desta¬ca el último, llamado de la inteligencia práctica o sensorio-motriz. Antes no se daba mucha importancia al niño de 0 a 2 años que ni siquiera hablaba. En cambio, Piaget habla de una «revolución copernicana» en este período de tiempo. Esta revolución consiste en pasar de creer que el mundo es el propio cuerpo del niño a descubrir que hay un universo fuera de él y a construir el lenguaje. Desde el nacimiento hasta los 18 meses, el niño elabora unas estructuras cognoscitivas o intelectuales y una serie de reacciones afectivas elementales que serán la base de su vida inteli¬gente y afectiva posterior.

a) Construcción intelectual

Al nacer, el niño es sólo instinto y los sentidos son su fuente de información del mundo exterior. Por ejemplo, el niño posee el instinto de chupar. Se trata de un instinto que le permite sobrevivir, mamar, pero que, poco a poco, se convierte, además, en una manera de (o en un instrumento para) comprender y conocer el mundo, y de aquí que el niño lo chupe todo y se lo ponga todo en la boca, el chupar ha pasado de ser un mero instin¬to que le permite alimentarse a ser una herramienta para conocer la realidad que le rodea. Otro ejemplo lo podemos observar en los movimientos instintivos de las manos y de los brazos, los cuales inicialmente son solo un ejercicio físico y acaban siendo herramientas «intelectuales» del niño. Así, cuando un niño coge un objeto, realiza una actividad motriz y nada más. Pero si tira ese objeto al suelo una y otra vez, ya ha transformado el acto motriz en un experimento sobre la ley de la gravedad. Y si, pongamos por caso, estira una sábana sobre la que se encuentra un juguete que le gustaría co¬ger pero no puede alcanzar, nos encontramos entonces ante una actividad de resolu¬ción de problemas: una actividad inteligente. Manipulando los objetos, el niño desarrolla su inteligencia. Alrededor de primer año cuando empieza a andar, esta posibilidad aumenta muchísimo; su nivel intelectual cambia por completo y da un salto de gigante, al final de la etapa, con la adquisición del lenguaje.

Piaget está convencido de que el niño es capaz de resolver problemas, de ser inteligente, antes de ser capaz de usar el lenguaje. Si se dice que el pensa¬miento no es otra cosa que lenguaje interiorizado, ¿cómo podemos afirmar que un niño «piensa» si todavía no dispone del lenguaje? Piaget contesta de¬mostrando que el niño resuelve problemas si dispone de los elementos del problema, los tiene presentes ante sí y los puede manipular, es decir el niño posee solo inteligencia práctica o sensorio motriz pero no, todavía, inteligencia abstracta o formal . Por otro lado, hacia el final del segundo año de vida, el niño construye también las categorías prácticas (no todavía nociones o conceptos abstractos) de objeto, espa¬cio, causalidad y tiempo, propias de una conducta inteligente.

b) Desarrollo afectivo

De manera paralela a la construcción intelectual, los niños desarrollan su mundo afectivo, básicamente los llamados sentimientos elementales, como alegría, tristeza, éxito, fracaso, etc. Estos sentimientos los experimentan en función de las personas que los rodean. En esta etapa, los niños y niñas tam¬bién «eligen» sus objetos afectivos. El primer objeto afectivo escogido es la madre, y después, el padre. Posteriormente, son las personas que habitualmente rodean a los niños y las niñas. A partir de estas primeras elecciones se desarrollará, en la próxima etapa, el principio de simpatía y antipatía.

(4) Las operaciones preoperativas (2-7 años)

El rasgo dominante de esta etapa es la aparición del lenguaje. El lenguaje pro¬voca las siguientes tres novedades: El inicio del pensamiento, la elaboración de las primeras intuiciones y el comienzo de la socialización.

a) Inicio del pensamiento.

El pensamiento comienza al poder «interiorizar» el niño las palabras y, sobre todo,

al poder elabo¬rar «representaciones interiores» o intuiciones. Piaget habla de «génesis», es decir, de nacimiento del pensamiento, y debemos recordar que uno de los ras¬gos de la inteligencia es el pensamiento. El pensamiento no nace de golpe; es un proceso largo que dura desde los dos años hasta el final de la etapa.

Al prin¬cipio, el pensamiento del niño es egocéntrico, todo gira a su alrededor. En el mundo, las cosas están pensadas y funcionan para que él las utilice. Esta asimi¬lación del mundo va acompañada de una intencionalidad en las cosas, por ejemplo el niño cree cosas como: «La luna brilla para que yo pueda ver por la noche». Esta actitud recibe el nombre de¬ animismo y nos recuerda viejos mitos de culturas primitivas (al¬gunas civilizaciones atribuyen voluntad e intenciones a las nubes o al sol, a un volcán o a un río).

El otro rasgo de la inteligencia infantil es la pregunta sobre el porqué. No distinguen entre el porqué causal y el porqué final. «¿Por qué cae una pelota? Porque el suelo hace bajada (causal), o porque la pelota es mía y se dirige hacia donde estoy yo (finalidad)».

También creen que todas las cosas han sido hechas por el hombre, y no hay separación entre las leyes o fuerzas humanas y las natura¬les. Los hombres han plantado piedras y han crecido, y por eso hay montañas. Esta actitud se conoce como artifícialismo. Todas estas características del pensamiento en sus fases más tempranas se irán abandonando posteriormente a lo largo de la evolución del individuo.

b) Elaboración de las primeras intuiciones.

En este estadio, los niños no tienen todavía razonamiento lógico, pero lo su¬plen con una intuición espectacular y primitiva. Por ejemplo, enseñamos al niño una fila de fichas de colores y, al lado, una pila de fichas. Le pedimos que haga una fila con el mismo número de fichas. A los 4 o 5 años hará una fila de la misma longitud que tiene la que le hemos enseñado, pero no tendrá en cuenta el número de fichas. ¿Qué ha pasado? Que ha tenido una intuición de igualdad espacial (subordinada aún a la percepción visual). Es decir, ha valorado la cantidad de fichas por el espacio ocupado. Pero al cabo de uno o dos años, el niño ya hace una fila con el mismo número de fichas que tenía la que se le propuso con independencia de la longitud: ha adquirido ya, pues, una intuición de igualdad más “perfecta” es decir, más independiente de las apariencias, a menudo engañosas, que nos presentan los sentidos . Las intuiciones son el paso previo a las nociones y operaciones lógicas que veremos posteriormente.

c) El comienzo de la socialización.

Desde el punto de vista afectivo, en este estadio se incrementan las posibilidades de establecer relaciones con los otros y desarrollándose así sentimientos interpersonales como simpatías y antipatías. También apare¬cen los primeros sentimientos morales y se empiezan a regular los valores y los intereses ligados a la vida del adulto.

Se sabe, por ejemplo, que en la es¬cuela o en el juego se aumenta el rendimiento y el interés si se tienen en cuenta los intereses de los niños y las niñas. En el ámbito de las normas mo¬rales o de la simpatía y antipatía, el niño empieza a discriminar claramente es-tos intereses afectivos. La norma moral básica del niño en este estadio es la obediencia a los padres y el respeto, y a partir de este principio recibe y elabora las otras normas; por tanto, se trata de unas normas (de una moral) que no sale del mismo niño sino que procede del exterior (fundamentalmente de los padres, es decir el niño en esta fase es claramente heterónomo en cuanto a su moralidad).

En este contexto hay que entender la dificultad de un niño para distinguir la verdad de la mentira. hemos dicho que su pensamiento es intuitivo, es decir, que afirma cosas sin demostrarlas; por eso, la frontera entre lo que es verdad y lo que no lo es no es clara. De aquí que en los juegos se afirmen exageraciones sin pudor alguno y sin que los niños tengan ninguna conciencia de que son menti¬ras. En cambio, por la norma de respeto a los padres, cuando dicen una men¬tira a los adultos al margen de los juegos, sí tienen conciencia de ello.

(5) Las operaciones concretas (7-12 años)

Al iniciar el séptimo año, el niño empieza con un pensamiento lógico que completa el proceso de intuiciones que ha hecho en el estadio anterior.

Al mismo tiempo, su egocentrismo intelectual ha desaparecido y es capaz de dis¬tinguir entre su punto de vista y el de los otros. Esto permite una visión del mundo más equilibrada y con más posibilidades de comprenderlo. También permite el trabajo en común, la cooperación, la discusión y el razonamiento con los otros, aceptar y comprender normas que hacen posibles los juegos reglados, etc. Todo junto provoca un progreso de la inteligencia. Para referirse a todas estas conductas con respecto a los otros, Piaget habla de sociali¬zación. El elemento clave es la discusión con los otros niños. Escuchar otros puntos de vista e intentar comprender sus razones provoca la reflexión. Ade¬más del egocentrismo, también desaparecen, poco a poco, el animismo y el artificialismo, y el niño empieza a buscar respuestas cada vez más causales y «lógicas». Históricamente, podría hacerse una correspondencia con la desaparición del mito como explicación del mundo y la aparición de la reflexión racional de los primeros filósofos griegos. Por ejemplo, si disolvemos azúcar en un vaso de agua y preguntamos qué se ha hecho del azúcar, los niños nos darán respuestas diferentes según su edad. Para un niño menor de 7 años, sencilla¬mente, el azúcar ya no está. En cambio, para uno de más de 7 años, el azúcar está en el vaso y se ha mezclado con el agua, o bien se ha roto en trocitos que están dentro del agua. Tenemos una explicación atomista que contempla la conservación de la materia. Lo que aún le cuesta es entender que los átomos de azúcar tienen un volumen y un peso y que, por lo tanto, el vaso de agua con azúcar pesará más y tendrá más volumen. Este razonamiento llegará hacia los 9 o 10 años. En este ejemplo, entran ya en juego las nociones de sustan¬cia, peso y volumen.

El progreso que el pensamiento construye de manera más espectacular en esta etapa es el paso de las intuiciones a las operaciones concretas. Una ope¬ración es cualquier acción de reunir, organizar o clasificar series de objetos, y son concretas, porque para poder «pensar» estas operaciones se han de tener los elementos delante, es decir, que éstos deben verse y tocarse. Es como sumar pelotas y dividir un pastel en trozos pero sin utilizar números. Este razonamiento lógico consiste en hacer series de más grande a más pequeño, series de colores según su intensidad, en agrupar conjuntos de elementos que estén incluidos unos dentro de otros (por ejemplo: tenedores, cuchillos, cucharas están incluidos en “la cubertería”, platos, fuentes, cuencos en “la vajilla” y copas, vasos,.. en “la cristalería”, a su vez estos tres grupos podrían incluirse en uno mayor, a saber el de “objetos para poner la mesa”) y en relacionar la igualdad de dos elementos con un elemento intermedio, es decir, la estructura silogística básica: Si A = B y B = C, entonces A = C. En la vida diaria, empleamos continuamente este esquema lógico.

Sin embargo, a diferencia del esquema anterior, el esquema inte¬lectual más difícil de adquirir es el que Piaget denomina reversibilidad. Este esquema permite invertir operaciones lógicas y es característico ya del pensamiento formal o abstracto porque requiere que la mente del niño haya conseguido liberarse del yugo tanto de la percepción (que nos ata a lo concreto) como de los hábitos (que resultan difícilmente reversibles, como es el caso del hábito de escribir de izquierda a derecha).

Por ejemplo, si colocamos tres bolas A, B, C en un tubo y las dejamos correr, el niño esperará que salgan por ese mismo orden. Pero si giramos el tubo del revés, el niño de 7 años no entenderá que prime¬ro salga C. Otro ejemplo es la situación siguiente: un niño de 4 años, José, tiene un hermano que se llama Pedro. Al preguntarle a José si Pedro tiene algún hermano, nos contesta: «Somos dos hermanos y Pedro no tiene ningún hermano». A José, que sólo tiene 4 años y está en el estadio anterior, le falta salir de su punto de vista, de su egocentrismo, y no es capaz de ver las cosas desde el punto de vista del otro. La aparición del esquema de la reversibilidad, como es evidente, resulta fundamental para la realización, por parte del sujeto, de las operaciones matemáticas y lógicas.

Hay que decir también que este esquema se construye precisamente al mismo tiempo que la socialización, la cual supone tener que admitir otros puntos de vista. El incremento de la socialización y la capacidad de cooperación comportan grandes modifica¬ciones en la vida afectiva del niño. Esta etapa se caracteriza por la aparición de nuevos sentimientos morales, una organización de la voluntad y una mejor regulación de la vida afectiva. El nuevo sentimiento moral que surge es el de respeto mutuo de igual a igual con los otros niños y niñas. Este sentimiento de respeto comporta respetar las reglas de los juegos colectivos que unen al niño a un grupo. Y de aquí surge el sentimiento de honradez y de no hacer trampas y la plena conciencia de la mentira asociada a hacer trampas. La tram¬pa o el engaño a un compañero se considera especialmente grave, más que el engañar a los padres. Un sentimiento nuevo relacionado con estos hechos es el sentimiento de justicia que marca las relaciones entre los niños y los adul¬tos. Todo esto conduce, poco a poco, a una cierta autonomía moral en los ni¬ños y niñas que les permite juzgar los hechos a partir de los valores de justi¬cia y respeto que ellos van elaborando y no por sumisión a la autoridad, como en la etapa anterior. También se desarrolla en este período el valor de la propia voluntad como energía mental que permite hacer una acción.

(6) Las operaciones formales (12-16 años)

El último cambio del pensamiento que se produce en la mente del niño es el paso del pensamiento concreto al pensamiento abstracto. Hasta los 11 o 12 años, las operaciones intelectuales son concretas, es decir, siempre hacen referencia a objetos que pueden ser manipulados. Pero a partir de esta edad, los chicos y las chicas pueden hacer operaciones sin tener los objetos delante por medio de símbolos o representaciones, es decir, palabras, números o fór¬mulas matemáticas. Este tipo de razonamiento se denomina pensamiento formal o hipotético-deductivo, porque permite llegar a conclusiones a partir de suposiciones, sin necesidad de que el problema exista. El ejemplo clásico es el siguiente razonamiento: Eva tiene el cabello más oscuro que Ana. Eva tiene el cabello más claro que Marta. ¿Cuál de las tres tiene el cabello más oscuro? Un niño de diez años solo podría encontrar la solución si tuviese delante a las tres chicas (pen¬samiento concreto). Un adolescente, en cambio, puede resolver el proble¬ma de manera hipotética y formal, sin necesidad de ver a las chicas e, incluso, sin necesidad siquiera de que existan. Esta etapa sería el inicio de la madurez del pensamiento. A pesar de que los adolescentes, al principio, «abusen» de su capacidad para pensar formalmente, posteriormente se irá equilibrando esta capacidad con la realidad y el adolescente será capaz de usar el pensamiento formal para prever e interpretar la experiencia y, al mismo tiempo tener una mejor comprensión global del mundo.

En la etapa anterior, se empezaba a organizar la personalidad con la organiza¬ción de reglas, valores, la afirmación de la voluntad, pero será en la adoles¬cencia cuando se integren todos estos elementos en una unidad que será el yo, la personalidad del ado-lescente. La capacidad intelectual abstracta permite al adolescente elaborar un plan de vida que presu¬pone una intensa reflexión interior. Este «plan de vida» se concreta en los grandes deseos de futuro que tienen los adolescentes, en general altruistas -orientados, por ejemplo, a la cooperación social-o bien megalómanos —como llegar a ser presidente, premio Nobel, top-model, estrella del rock & roll, o casarse con un multimillonario-. Estas ambivalencias reflejan una per¬sonalidad naciente que se mueve entre un pasado de niño y un futuro próximo de persona adulta. En los aspectos sociales, el adolescente crea sociedades de discusión donde pone en práctica sus capacida¬des intelectuales abstractas acabadas de adquirir. Tanto en un grupo como con los amigos íntimos, los adolescentes elaboran grandes teorías para salvar a la humanidad. Todas estas actividades son un verda¬dero campo de aprendizaje para sus acciones futuras como adultos.

Toda esta teoría de Piaget se ha ido elaborando a partir de muchas experiencias y recogiendo muchos datos. Los últimos estudios han perfeccionado su teoría en algunos aspectos, pero ésta sigue siendo válida como punto de referencia y explicación glo¬bal de la evolución psicológica de los seres humanos.

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