PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO

PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO

I .- PERCEPTIVO MOTOR

II.- PERCEPTIVO VISUAL

III.- PSICOLINGÜÍSTICO

ÁREA DEL CEREBRO DONDE MUESTRA ENTRE OTROS, EL ÁREA ENCARGADA DE LA FUNCIÓN MOTORA

DEFINICIÓN DE PSICOMOTRICIDAD

El diccionario de la Real Academia Española (RAE) reconoce tres significados del término psicomotricidad. El primero de ellos menciona la facultad de moverse que nace en la psiquis. El segundo hace referencia a integrar las funciones psíquicas y motrices, mientras que el tercero se orienta a las técnicas que permiten coordinar estas funciones.

El concepto de psicomotricidad, por lo tanto, está asociado a diversas facultades sensoriomotrices, emocionales y cognitivas de la persona que le permiten desempeñarse con éxito dentro de un contexto. La educación, la prevención y la terapia son herramientas que pueden utilizarse para moldear la psicomotricidad de un individuo y contribuir a la evolución de su personalidad.

El término que nos ocupa hay que subrayar que fue utilizado por primera vez a principios del siglo XX y más concretamente quien lo acuñó y empleó fue el neurólogo Ernest Dupré que lo utilizó para referirse a cómo diversas anomalías o problemas a nivel psíquico y mental traen consigo consecuencias en el aparato motor de una persona.

Una idea aquella de la que partieron otros científicos y estudiosos médicos como fue el caso del francés Henri Mallor. Este lo que hizo fue resaltar la importancia que en el niño tiene el movimiento pues es el que conseguirá que se desarrolle perfectamente a nivel psíquico.

Puede decirse que la psicomotricidad tiene como interés el desarrollo de las capacidades de expresión, creatividad y movilidad a partir del uso del cuerpo. Sus técnicas intentan ejercer una influencia positiva en la acción que se produce con intencionalidad, con el objetivo de fomentarla o modificarla de acuerdo a la actividad del cuerpo.

Se trata, en definitiva, de una concepción de características integrales sobre el individuo que combina la motricidad con la psiquis para que el ser humano logre adaptarse de manera exitosa al entorno.

TRASTORNOS PSICOMOTRICES MÁS COMUNES:

Entre los más importantes se encuentran los siguientes:

Debilidad motriz.

Dicho trastorno afecta al pequeño tanto en su área psíquica y motora como en la afectiva y sensorial. Entre los síntomas más frecuentes están la torpeza de movimientos, el tartamudeo y el que no pueda relajar los músculos de manera voluntaria.

Inestabilidad motriz.

Los niños problemáticos, mal adaptados, con fracaso escolar y con problemas de atención son quienes con más frecuencia padecen este trastorno que les impide controlar sus movimientos y su emotividad.

Retrasos de maduración.

Dependencia, pasividad o una actitud infantil son algunas de las señas de identidad de quienes padecen aquellos.

DisarmonÍas tónico-motoras.

Entre las mismas se encuentran la paratonia (el niño no es capaz de relajarse) o la sincinesia (el pequeño realiza movimientos de forma involuntaria).

TERAPIA PSICOMOTRIZ

Para comprender lo que es la terapia psicomotriz, debemos comenzar por darle un significado a la psicomotricidad. La psicomotricidad puede entenderse como un proceso inherente al ser humano. Definida por las asociaciones españolas de psicomotricistas: “la psicomotricidad integra las interacciones congnitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad, así definida, desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad”.

El desarrollo, en los primeros años de vida, tiene como protagonista al cuerpo, el cual funciona como canal de comunicación entre el entorno y el mundo interno del individuo. Es el cuerpo, a través del movimiento, que servirá como base y cimiento para que los procesos complejos del pensamiento, de la afectividad y de la cognición emerjan. La psicomotricidad sintetiza las funciones mentales y corporales, y le da al individuo la posibilidad de relacionarse, explorar, conocer y transformar el mundo que lorodea.

El concepto de psicomotricidad tiene su origen alrededor del año 1907 con el neurólogo francés E. Dupré quien, tras observar a pacientes con alteraciones mentales, descubre y pone en evidencia la íntima relación que se da entre el psiquismo y el cuerpo. La psicomotricidad nace entonces de la patología y de la necesidad de abordarla desde una perspectiva distinta. Su campo de acción inicial es el terapéutico.

Desde entonces y con la aportación de grandes estudiosos del desarrollo y el comportamiento humano, (Wallon, Piaget, Ajuriaguerra, Winniccott, Gesell entre otros), esta disciplina ha evolucionado y se ha convertido en un enfoque holístico que puede ser aplicado a todas las edades en tres diferentes campos de acción:

• El Terapéutico

• El reeducativo

• El educativo

La psicomotricidad como disciplina terapéutica, se encarga del estudio, análisis e intervención de los trastornos del desarrollo a partir de la observación de una serie de contenidos bien definidos, que dan paso, a un proceso escalonado de adquisiciones esenciales para el desarrollo integral del ser humano. Dichos contenidos son:

Las Funciones Tónicas (tono, equilibrio, postura), El Esquema corporal

La Coordinación Motriz, La Organización Espacio Temporal

La Lateralidad Corporal

Los Procesos Rítmicos

La Expresión Corporal

La Grafomotricidad

El Juego

La Relajación

ÁREA DEL CEREBRO DONDE MUESTRA ENTRE OTROS, EL ÁREA ENCARGADA DE LA FUNCIÓN VISUAL

DEFINICIÓN DE PERCEPCIÓN VISUAL

Numerosos autores, coinciden en considerar el proceso de la percepción visual como un reflejo cognoscitivo que nos permite ejercer en un mundo de objetos, fenómenos, permitiendo recoger el mayor número de información de lo que es perceptible a nuestro alrededor (Devore y Devore, 1981; Kerr, 1982; Gregg, 1987; MacLeod, 1991; Magill, 1980; Mayoral, 1982; Revien y Gabor, 1981; Schmidt, 1988). MacLeod (1991), y concluyen plantando que es el sentido psicológico más exacto por el cual recibimos la información del movimiento, de los objetos y de las características espacio-temporales del entorno.

Por otra parte, Kerr (1982), afirma que es la mejor forma de conocer la realidad. A su vez, Roncagli (1992), asegura que a través de la percepción visual, el hombre recibe más de dos tercios de la información sensorial que le llega al cerebro y que esta experiencia puede ser analizada, entrenada, mejorada, orientada y educada para mejorar su rendimiento.

Medvedev (1969), precisa que muchos de los errores que se cometen en los deportes no se deben exclusivamente a cuestiones de tipo técnico o táctico, sino a defectos en la recepción de la información acerca del entorno donde se desarrolla la actividad.

Solé (1992), considera que si el deportista manifiesta deficiencia en su analizador visual, la información que recibirá será insuficiente y, por tanto, retrasará su proceso de aprendizaje.

La percepción visual es la interpretación o discriminación de los estímulos externos visuales relacionados con el conocimiento previo y el estado emocional del individuo". Es la capacidad de interpretar la información y el entorno de los efectos de la luz visible que llega al ojo. Dicha percepción es también conocida como la visión. Los distintos componentes fisiológicos involucrados en ésta se refieren conjuntamente como el sistema visual, y son la base de mucha investigación en psicología, ciencia cognitiva, neurociencia y biología molecular. La percepción visual es un proceso activo con el cual el cerebro puede transformar la información lumínica captada por el ojo en una recreación de la realidad externa. Así, el estímulo pertenece al mundo exterior y produce un primer efecto en la cadena del conocimiento; al igual que el frío, el calor, lo duro, lo gelatinoso, lo rojo, lo blanco es de orden cualitativo. Por otro lado, es toda energía física, mecánica, térmica, química o electromagnética que provoca la activación de un receptor sensorial. Ésta percepción pertenece al mundo individual interior, al proceso de interpretación del ser humano y al conocimiento de las cosas.

PADECIMIENTOS DE LA PERSEPCIÓN VISUAL

Existen diferentes grados y formas en la perdida de la vista.

• Ciego. Niños que tienen sólo percepción de luz sin proyección, o aquellos que carecen totalmente de visión (Faye, 1970). Desde el punto de vista educacional el niño ciego es el que aprende mediante el sistema Braille y no puede utilizar su visión para adquirir ningún conocimiento, aunque la percepción de la luz pueda ayudarle para sus movimientos y orientación.

• Baja visión. Los niños limitados en su visión de distancia, pero que pueden ver objetos a pocos centímetros constituyen otro sub-grupo. La mayoría de estos niños podrán utilizar su visión para muchas actividades escolares, algunos pocos para leer y otros deberán complementar su aprendizaje visual con el táctil. Bajo ningún concepto se los debe llamar "ciegos".

• Limitado visual. El término se refiere a los niños que de alguna manera están limitados en el uso de su visión. Pueden tener dificultad para ver materiales comunes para el aprendizaje sin contar con una iluminación especial o pueden no ver objetos a cierta distancia a menos que estén en movimiento. Puede ser también que deban usar lentes o lupas especiales para poder utilizar la visión que poseen. Los niños limitados visuales deben ser considerados como niños videntes para los fines educativos.

• Agudeza visual. "Agudeza" se refiere a la medida clínica de la habilidad para discriminar claramente detalles finos en objetos o símbolos a una distancia determinada.

• Impedimento visual. La palabra denota cualquier desviación clínica en la estructura o funcionamiento de los tejidos o partes del ojo. El impedimento puede ser en la parte central del ojo, la lente o el área que rodea a la mácula, en cuyo caso la persona podrá tener una muy buena visión periférica, pero tendrá dificultad para ver detalles finos. Por el contrario el impedimento puede localizarse en la estructura o células del área periférica causando lo que comúnmente se conoce como "visión tubular". La persona puede tener una visión central muy clara al enfocar en un punto determinado, pero no puede ver fuera de la zona central.

TRATAMIENTO PARA LA INTERVENCIÓN

Hay que destacar la importante misión de los padres para favorecer la adaptación del deficiente visual partiendo desde el mismo ambiente familiar y de su colaboración con los profesores. La llegada del niño deficiente visual a la escuela y su posterior adaptación debe ser planificada a conciencia, de manera que, después de las siguientes pautas:

Antes de iniciar la escolaridad es preciso informar al niño de que es el colegio, lo que allí va a hacer y cuál será su entorno.

- Ya iniciada la escolaridad, habrá que esperar un tiempo y tener paciencia, apoyándole en todo momento, para que se vaya adaptando a su nueva situación, permitiéndole, si son muy pequeños, el apoyo de la madre.

- La colaboración de la familia con la escuela tiene que ser constante y decidida.

- La naturalidad en el trato, especialmente en el lenguaje, debe ser una norma de especial cumplimiento, así como la consideración de una entre iguales.

- Hay que enseñarle cuáles son sus primeras referencias espaciales en su entorno próximo: aula, pupitre...

- La formación de hábitos de orden y autonomía personal debe ser un objetivo prioritario.

- Debe propiciarse la máxima participación de todos los canales perceptivos y la expresión de la creatividad.

- El currículo implícito del profesor debe servir de ejemplo a imitar por los demás niños.

- Las intervenciones y el lenguaje deben ser sumamente explícitos.

- La claridad en las exposiciones con buenas ejemplificaciones son una exigencia.

- Sólo hay que prestarle la ayuda necesaria.

- Son imprescindibles una adecuada comunicación y unas buenas relaciones sociales.

- Hay que dirigirse a él y tratarle como a cualquier otro niño de la clase.

- Impulsarle a que adopte papeles y ocupe lugares de líder como los demás.

- Las reglas disciplinarias deben ser iguales para todos.

- Conviene estimularlo a que se mueva por la clase y el centro para obtener materiales y la información necesaria.

- Facilitarle la información visual oportuna cuando sea preciso: gestos, muecas, actitudes, sucesos.

- Permite el uso de material adaptado en clase.

- Es preciso acostumbrarse a llamarle por su nombre, así como nombrar todo lo que le rodea.

- No hay actividad en la que él no pueda participar, con la ayuda conveniente.

ATENCIÓN/ESTIMULACIÓN PRECOZ/TEMPRANA:

Podemos entender la atención/estimulación precoz/temprana a niños ciegos como el conjunto de experiencias que hay que proporcionarle para que se desarrollen al máximo sus potencialidades y que van dirigidas tanto al niño como a su familia, escuela y entorno.

Dado que el niño tiene o puede tener carencias experienciales importantes, la atención precoz tiene como objetivo general colaborar al mejor y mayor desarrollo global de la persona de ahí que se requiera para esta tarea en colaboración de todos, especialmente de los padres y profesionales.

La mejor atención temprana es la que comienza cuanto antes, con el diagnóstico adecuado y la planificación de las pautas de intervención a la medida de cada deficiencia y en este sentido, la Escala de Evaluación del comportamiento Neonatal de Brazelton resuta un excelente instrumento para observar el comportamiento del recién nacido, posibilitando además una observación.

ÁREA DEL CEREBRO DONDE MUESTRA ENTRE OTROS, EL ÁREA ENCARGADA DE LA FUNCIÓN PSICOLINGÜíSTICA

LA PSICOLINGUÏSTICA

La psicolingüística es una rama de la psicología interesada en cómo la especie humana adquiere y utiliza el lenguaje. Para ello estudia los factores psicológicos y neurológicos que capacitan a los humanos para la adquisición y deterioro del mismo, uso, comprensión, producción del lenguaje y sus funciones cognitivas y comunicativas.

Esta disciplina analiza cualquier proceso que tenga que ver con la comunicación humana, mediante el uso del lenguaje (sea este el que sea, oral, escrito, etc.). A grandes rasgos, los procesos psicolingüísticos más estudiados pueden dividirse en dos categorías, unos llamado de codificación (producción del lenguaje), otros llamado de decodificación (o comprensión del lenguaje). Comenzando por los primeros, aquí se analizarían los procesos que hacen posible que seamos capaces de formar oraciones gramaticalmente correctas partiendo del vocabulario y de las estructuras gramaticales. Estos procesos se denominan codificación.

La psicolingüística también estudia los factores que afectan a la decodificación, o con otras palabras, las estructuras psicológicas que nos capacitan para entender expresiones, palabras, oraciones, textos, etc. La comunicación humana puede considerarse una continua percepción-comprensión-producción. La riqueza del lenguaje hace que dicha secuencia se desarrolle de varias formas. Así, dependiendo de la modalidad visual o auditiva del estímulo externo, las etapas sensoriales en percepción serán diferentes. También existe variabilidad en la producción del lenguaje, podemos hablar, gesticular o expresarnos con la escritura. Finalmente, el acceso al significado varía según si la unidad de información considerada es una palabra, una oración o un discurso.

El lenguaje es un sistema de expresión, representación y comunicación, basado en un conjunto de unidades y reglas bien definidas cuya utilización implica una modalidad concreta de comportamiento.

El lenguaje permite representarnos mentalmente el mundo sin que esté el objeto delante.

Hay muchas definiciones de lenguaje dependiendo de la perspectiva donde se sitúe el autor, pero hay una serie de regularidades que están presentes en todas las definiciones de lenguaje:

• Es un sistema compuesto de unidades cuya estructura u organización puede ser analizada formalmente (fonemas, palabras…)

• La adquisición y el uso del lenguaje nos permite interactuar con el medio y por ello entrar en procesos de comunicación. Es un proceso de socialización.

• Es una conducta específica de la especie humana.

PADECIMIENTOS DE LA FUNCIÓN PSICOLINGÜÍSTICA

En la actualidad el objeto de estudio de esta disciplina es doble:

• Por una parte, el análisis y la explicación de la adquisición del lenguaje y del proceso de producción y comprensión o percepción del mismo.

Por otra parte, la creación de modelos sobre el procesamiento lingüístico, basándose en los principios de la corriente funcionalista y de la escuela del lingüista Noam Chomsky.

Por ejemplo, la psicolingüística estudia el proceso de aprendizaje que permite al niño adquirir una lengua y emplearla, los trastornos de la actividad lingüística o en la adquisición del idioma (como la disfasia o la afasia), y los mecanismos neurolingüísticos y las conexiones entre el cerebro y el lenguaje.

La función del lenguaje se encuentra fundamentalmente ubicada en el hemisferio

cerebral izquierdo, como ya vimos.

Aquí se encuentran las distintas áreas directamente relacionadas con la comprensión

y la producción del lenguaje: áreas de Broca y de Wernicke.

Las lesiones que se dan en estas dos áreas causan problemas de lenguaje según los

neurólogos; así, en el área de Broca se producen deterioros o trastornos del habla y en el

área de Wernicke deterioros en la comprensión del lenguaje oral.

AFASIA

La afasia es la pérdida de capacidad de producir o comprender el lenguaje, debido a lesiones en áreas cerebrales especializadas en estas tareas.

¿QUÉ SON LAS DISFASIAS?

Disfasia es la pérdida parcial del habla debida a una lesión cortical en las áreas específicas del lenguaje.

Este déficit en el lenguaje oral se caracteriza, además de por un retraso cronológico en la adquisición del lenguaje, por importantes dificultades específicas para la estructuración del mismo, produciéndose así, conductas verbales anómalas que se traducen en una desviación respecto a los procesos normales de adquisición y desarrollo del lenguaje.

Resulta difícil establecer la frontera entre retraso del lenguaje y disfasia, muchas veces el diagnóstico viene determinado por la falta de evolución ante la intervención y el nivel de la gravedad de la sintomatología. Los trastornos disfásicos tienen peor evolución con una intervención sistemática.

TRATAMIENTO PARA LA INTERVENCIÓN DE LA FUNCIÓN PSICOLINGÜÍSTICA

La intervención logopédica en estos problemas suele mantenerse durante años (al principio, en sesiones continuas y conforme vaya evolucionando el niño, en apoyo). Esta información deben conocerla los padres desde el inicio de la intervención.

Cuanto antes se inicie el tratamiento más posibilidades habrá de evolución lingüística por parte del niño (hemos de considerar la rapidez de aprendizaje que tienen los niños a edades tempranas, así como la plasticidad cerebral para reorganizar determinadas funciones que pueden estar comprometidas).

Debemos hacer participar cuanto antes a los padres y/o familiares cercanos al niño en las sesiones de tratamiento, aconsejando cómo dirigir su lenguaje y corregir el del niño.

Hemos de revisar continuamente nuestra información (observación y evaluación) acerca del niño, ya que la evolución de éste es muy rápida y conviene que vayamos ajustando nuestra intervención (programa) al momento en el que se encuentre el niño.

NIVELES DE INTERVENCIÓN.

- Entrenamiento específico de las aptitudes perceptivas, motoras, cognitivas y/o conductuales que se hallan deficitarias en el niño.

- Entrenamiento formal de contenidos lingüísticos concretos.

- Introducción de sistemas aumentativos durante la intervención verbal.

INTERVENCIÓN INDIVIDUAL.

Nivel Fonológico.

Hay una serie de niños para los cuales la presentación de modelos no es suficiente para el aprendizaje, ya que la madurez de los factores implicados en la integración fonética se está estructurando con más lentitud o con déficit.

Para adaptar progresivamente su fonética a una correcta, el niño necesita:

- Una buena atención y discriminación auditiva.

- Buena motricidad bucofacial, respiración.

- Motivación para hablar bien y superarse.

Las actividades facilitadoras se pueden englobar en:

- Juegos de discriminación:

o Ruido-Silencio.

o Sonido-Sonido.

o Sonido-Posturas.

o Palabra-Acción.

o Sílaba-Acción.

- Juegos con praxias:

o Soplar (Apagar Velas, Hacer Burbujas, Cerbatanas, Soplar Bolitas De Papel...).

o Hinchar Las Mejillas.

o Lengua.

o Labios.

- Juegos de imitación:

o Ruidos.

o Onomatopeyas.

o Secuencias Rítmicas Basadas En La Oposición De Grupos Consonánticos.

- Juegos de lotofonético

Nivel Morfosintáctico.

A partir de la percepción de modelos y de los intentos progresivos de adaptación de las construcciones personales es como el niño consigue asimilar las estructuras correctas de su idioma.

Se va a partir del mecanismo de feedback: el niño adaptará sus propias expresiones y las enriquecerá gracias a las respuestas de los demás a sus verbalizaciones.

Importa menos proporcionarle modelos rígidos que dejarle buscar (y ayudarle en algunos casos) una formulación que responda a lo que quiere, siente o piensa. Las intervenciones deben hacerse a posteriori, devolviendo al niño su propio mensaje, corrigiendo o ampliando aquellos elementos que no ha podido superar.

Técnicas empleadas:

- Imitación ("di lo que yo digo")

Para introducir una secuencia, de complejidad estructural progresiva. Tiene un valor limitado.

- Inducción

Se dice la primera sílaba o las primeras palabras de la oración para que el niño las complete.

- Incrementación

Se le pide al niño que complete una oración comenzada por el terapeuta ("este plato está en...">

- Sustitución

Una oración-estímulo es repetida pero sustituyendo uno o más de sus elementos (T: el perro come pan, P: el gato come pan...).

- Expansión

Se añaden elementos a una oración-estímulo (P: yo me siento, T: yo me siento en la silla)

- Preguntas-Respuestas

* Abiertas: no proporcionan ayuda sintáctica al niño para decidir qué responder

* Cerradas: no tienen valor sintáctico

* De alternativa forzada (es X ó Y): da al niño un estímulo lingüístico necesario para su respuesta sin asignarle una tarea de pura imitación. Tiene que elegir una alternativa y para ello pasa a emplear su conocimiento del sistema lingüístico. Esta técnica puede centrarse sobre cualquier parte de la estructura oracional, constituyendo un método de controlar la exposición del niño a diferentes elementos o combinaciones de elementos:

o Obtención del verbo (está corriendo o saltando)

o Obtención de OD(está comiendo un dulce o comiendo pan)

o Obtención de VO (está la niña cogiendo una flor o tomando un helado)

o Obtención de Sujeto (está la niña cantando o está el niño cantando)

o Obtención de SV (está el niño durmiendo o está el perro jugando)

o Obtención de SVO (está el perro comiendo el hueso o está el gato bebiendo leche)

Nivel Semántico.Hay que partir de acontecimientos e imágenes muy ligadas a las vivencias cotidianas del niño.

El primer acercamiento consiste en la denominación de objetos y de sus característica (color, tamaño, uso) en algunos casos será necesario asociar la palabra a un gesto para facilitar su aprendizaje. Después se pasará a un nivel más elevado al enseñarle a percibir y verbalizar diferencias y semejanzas entre el material denominado.

Más adelante se enriquecerá su vocabulario, tanto con el aprendizaje de nuevas palabras como por la precisión del significado de las que conoce y emplea. Las palabras nuevas hay que presentarlas en diferentes contextos lingüísticos.

Otras actividades consistirán en jugar con las palabras fuera del contexto real de utilización.

Juegos:

• 2 años: Denominación concreta (palabra-objeto, palabra-situación) muy ligada a la acción. La capacidad expresiva es muy reducida, a esta edad se dedica más tiempo a la comprensión.

• 3 años: Puede trabajar con materiales de lotos, láminas, dibujos sí están muy relacionados con la realidad.

Las palabras y objetos se separan de la propia actividad del niño y se pueden emplear materiales fuera de su contexto directo (frutas, muebles, juguetes...).

• 4-5 años: Cómo y por qué (no ya el cómo se llama). Se empiezan a manipular palabras:

- Formando familias semánticas

- Contrarios

- Asociaciones de palabras y conceptos

- Semejanzas

- Seriaciones

- Asociaciones gramaticales (buscar verbos, sujetos, complementos...)

Nivel Pragmático.Hay que procurar motivar al niño para la interacción verbal, ajustando nuestro lenguaje y la situación que se va a trabajar.

Se van a aprovechar todas las ocasiones en las que el niño solicite un objeto o una ayuda para facilitar el uso del lenguaje.

Tomando en cuenta las funciones del lenguaje (de Halliday) descritas en la Evaluación, se estructurarán las sesiones de tratamiento de forma que se vayan facilitando la adquisición de éstas para el niño.

UNA PROPUESTA DE TERAPIA: TERAPIA MUSICAL.

El niño disfásico no puede desarrollar una conducta que tenga relación con la utilización de símbolos, en muchos casos no aprenden a hablar de modo efectivo, pero sin embargo pueden cantar. Esta forma de expresión les produce una gran satisfacción. Una terapia que tenga como fin el desarrollo y recuperación de la capacidad de hablar, atendiendo a la comprensión y extensión de los significados, ha de tener muy en cuenta la capacidad de rehabilitación que puede obtener a través de la utilización de modelos melódicos para aumentar las unidades elementales de habla intencional de niños graves: se considera de especial trascendencia la entonación significativa y no las palabras. Se ha podido comprobar que ejercicios de labios y lengua que eran reforzados mediante canciones y otras canciones musicales y rítmicas, han sido de gran utilidad para la curación de niños disfásicos. Se ha observado que a veces se produce una falta de respuesta al estímulo rítmico o melódico, esto no quiere decir que el niño no perciba el sonido , puede ser que el mecanismo a través del cual debería producirse la respuesta, sea defectuoso, que exista algún canal o conexión deteriorado.

A la hora de seleccionar canciones para niños disfásicos, debemos considerar las siguientes condiciones:

- Canciones con pocas palabras, fácil construcción de la frase y con un ritmo simple y regular.

- Utilización de tiempo lento, pero con agilidad suficiente como para incitar a la acción.

- Presentación de las ideas principales y palabras, mediante recursos audiovisuales.

- Exposición clara de la canción, delimitando frases, inflexiones melódicas, claras pronunciación de las palabras,... cantadas por la musicoterapia.

LAS PRAXIAS Y LAS GNOSIAS

Praxias

Son las actividades organizadas de forma motora. La actividad motora no puede considerarse una función eferente del SN. Cada movimiento implica un registro en la corteza cerebral, como aferencia propioceptiva (o cinestesica). Interviene un analizador motor.

La conexión del individuo con el ambiente se hace por los órganos de los sentidos y por su actividad muscular (sensorial). Una novedad determina en el individuo una actividad motora espontanea (exploratoria, defensiva, aprehensión) o un comportamiento estabilizado (formado por actividades motoras que se han organizado por un proceso de aprendizaje. Estas pasan por diferentes fases:

En el primer estado (organización de un aprendizaje motor) hay una generalización que incluye actividades musculares no ligadas a la realización estricta de ese comportamiento motor. Los primeros ejercicios determinan fatiga y dolor en grupos que no intervienen directamente en la actividad. Esta va cediendo paulatinamente (menos generalización). La actividad se va ajustando a los músculos que si intervienen. Interviene una inhibición diferencial (supresión de participación de músculos ajenos)

A medida de que se repiten, tienden a consolidarse síntesis correspondientes a la llegada simultánea de esas aferencias propioceptivas a la corteza cerebral. Las síntesis dadas dan lugar a la organización de estereotipos motores.

En el periodo de organización de esas síntesis, hay errores en la sucesión (muestran un periodo de labilidad o de no consolidación). A medida que prosigue el trabajo de organización, los errores disminuyen hasta su desaparición. Se da una sucesión de estereotipos cinestésico-motores o propioceptivos. Si el comportamiento motor está suficientemente estabilizado, es un hábito Aquí se ve la condición de automatismo, que se ejecutan sin comprometer la voluntad (lenguaje interior) relación con un estimulo cualquiera (vestirse, manejar cubiertos, etc).

La unidad elemental de cualquier comportamiento motor es el estereotipo cinestesico-motor. Una organización determinada de estos estereotipos es una praxia, que pueden ser vegetativas (deglución) y simples (gesto), somáticas o más complejas (uso de tijeras).

Gnosias

Son las actividades organizadas de la senso-percepcion. El curso de organización de una gnosis consiste en la aferencia simultánea de un conjunto de estímulos que llegan a la corteza cerebral, creando las condiciones adecuadas para una síntesis por el hecho de coincidir. Si se repite varias veces, se consolida. Hay condiciones que refuerzan. Ayudan a estabilizar el estereotipo y a identificar unos estímulos sobre otros (caracterizar estímulos mas fuertes). El reforzamiento sensorial es el resultado de anteriores procesos de aprendizaje que perfeccionaron la capacidad de análisis de un analizador dado (músico)

En las gnosias simples interviene solo un analizador de los estímulos perceptivos.

Gnosias auditivas: Relacionadas al analizador auditivo (identificación de sonidos, ruidos y música. En la sordera verbal está comprometida la compresión del lenguaje (Afasia). La gnosia auditiva es la incapacidad para el reconocimiento de los sonidos.

Gnosias visuales: Reconocimiento de colores y formas. Presuponen la intervención de otros analizadores.

Gnosias táctiles: Conj. de estereotipos táctiles desarrollados a partir de los extremos de los dedos y otros territorios cutáneos. Involucran otros anali.

Gnosias Olfativas, gestatorias y otras: Estereotipos correspondientes a sus analizadores, incluyendo la senso-percepcion térmica y vibratoria.

En las gnosias complejas interviene más de un analizador.

Gnosias visuo-espaciales: Conjunto de estereotipos (reconocimiento de formas geométricas, planos) Interviene un analizador visual y otro tipo de actividad muscular. Es visuo-espacial por la convergencia de ambos globos oculares. Sus desplazamiento en el contorno de una forma imprimen una relación espacial al registro retiniano (formas, distancias, profundidades) La única gnosis simple es la relacionada a los colores.

Apractognosia (apraxia constructiva): Manifestación combinada de agnosia visual-espacial y la actividad praxica relacionada con ella. Este trastorno crea dificultadas para armar modelos en dos y tres dimensiones. Incapacidad de organizar síntesis visuo-espaciales eficaces.

Gnosias táctiles complejas: Las gnosias que involucran el proceso de palpar con la actividad muscular de los dedos y las aferencias propioceptivas de los músculos, tendones y las articulación que combinan con las aferencias táctiles mismas.

Esquema corporal: Son gnosias organizadas que incorporan o excluyen componentes. Es un proceso gradual que supone la organización de una serie de gnosias correspondiente a aferencias propioceptivas, del equilibrio, visuales, táctiles, etc. El esquema corporal se va constituyendo con el refuerzo de estímulos y con la elaboración de gnosias muy diferentes para distintas partes del propio cuerpo.

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