La Didáctica, Su Teoría Y Práctica, En Una Escuela Inclusiva

MARCO TEÓRICO

Actualmente la Didáctica es una disciplina que se encuentra sometida a una revisión y a un cuestionamiento en cuanto a su contenido, e inclusive a su objetivo de estudio. Podemos decir que está en búsqueda de su identidad (Becker Soares, 1985).

Alicia Camilloni (1998) señala que la didáctica es un campo cuya demarcación no es clara.

Desde su origen, la Didáctica se organizó como un conjunto de normas, recursos y procedimientos que prescribían la actuación de los docentes Becker Soares (1985).

“Durante el largo período que inagura la obra de Comenio, la didáctica se propuso brindar una guía práctica y metódica para llevar adelante la enseñanza (…) prescribió métodos instructivos capaces (…) de asegurar el aprendizaje por parte de sus alumnos. Buscó crear un artificio para enseñar todo a todos” (Feldman, 1999: 15).

Becker Soares (1985) señala que la Didáctica debería ser la ciencia que estudiase aquello que ocurre y trascurre realmente en la clase. Marta Souto (1998) coincide con este autor y agrega que la clase escolar es un campo de problemáticas específico y que es objeto de estudio propio de la Didáctica. Para la autora, son variables relevantes las relaciones docente – alumno, el clima de clase, los estilos de aprendizajes individuales y grupales, las determinaciones del ser docente, las luchas por el poder ocultas, entre otras.

En relación a lo anterior, Alicia Camilloni (1998), refiriéndose a la Didáctica, señala la misma es una teoría de la enseñanza y que su objetivo es la intervención pedagógica.

Desde una concepción socioconstructiva, pensar en lo que ocurre y trascurre realmente en la clase, implica concebir al proceso de enseñanza y aprendizaje como una relación triangular entre maestro, alumno y contenido en un contexto determinado.

Aquí, el maestro cumple un rol activo; apoya los esfuerzos de sus alumnos; tiene en cuenta las necesidades e intereses de los mismos; diversifica la enseñanza a partir de lo cotidiano; promueve el aprendizaje cooperativo, proponiendo la tarea en distintos tipos de agrupamientos. Se convierte en protagonista de sus propias prácticas, y no en un mero aplicador de recetas prescriptas. Busca favorecer aprendizajes significativos, teniendo en cuenta los factores cognitivos, emocionales, intelectuales, sociales del alumno y valorando los conocimientos previos del mismo. (Tomé, J. y Köppel, A., 2009).

Podemos decir entonces, que la concepción socioconstructiva sustenta a la inclusión como práctica educativa.

La inclusión es, en primer lugar, una actitud, un sistema de valores y creencias que al ser asumidas condicionan las decisiones y acciones. Es una cuestión de derecho, un profundo respeto por las diferencias; pretende atender al alumnado con equidad.

La educación inclusiva brinda mayores oportunidades para aprender. Concibe a todos los alumnos capaces de aprender. De aquí se desprende la importancia de las actitudes del maestro, las cuales condicionan significativamente el actuar de los alumnos. La inclusión requiere que los docentes posean altas expectativas con respecto a las posibilidades de aprender de todos sus alumnos (Tomé, J. y Köppel, A., 2009).

Avanzar hacia la inclusión implica considerar la diversidad en el aula como una realidad, como un reto, como una ocasión para trabajar juntos y buscar soluciones que mejoren la acción educativa (Arnaíz Sánchez, P., 1999). La escuela debe superar la premisa de que todos los niños aprenden de la misma forma, al mismo ritmo y bajo las mismas condiciones y concebir la diversidad como elemento enriquecer.

Supone trabajar con el alumno a partir de una propuesto totalizadora, desde el modelo holístico. Concibe al aula como el espacio privilegiado del proceso de enseñanza y aprendizaje, como una “comunidad de aprender” (Tomé, J. y Köppel, A., 2009). El clima emocional áulico debe contar con las condiciones adecuadas para la tarea, que permitan desarrollar las potencialidades intelectuales, afectivas y socializadoras. El aula se convierte en el lugar donde todos aprenden juntos; donde cada niño cuenta con la ayuda del maestro y con la de sus pares, mediante el aprendizaje cooperativo.

El modelo inclusivo pone el acento en el punto de vista curricular, educativo, en el entorno, en el contexto. Sostiene que cualquier niño puede experimentar dificultades en la escuela, las cuales pueden requerir mejoras en la práctica docente. Estas mejoras proporcionan mejores condiciones de aprendizaje para todos los alumnos.

Para que todos los alumnos, o su mayoría, logren alcanzar los objetivos de experiencias y aprendizajes establecidos por el Sistema Educativo, es necesario que los procedimientos y estrategias se diversifiquen en función de las características individuales de los alumnos.

La inclusión requiere la implementación de un currículum amplio y flexible, que se ajuste a las diferentes realidades sociales, culturales e individuales. Un currículum abierto renuncia a la unificación y homogeneización; respeta las características individuales de cada contexto educativo; concibe al diseño curricular inseparable de su desarrollo; es sometido permanentemente a revisiones y reacomodaciones; define objetivos generales posibles de ser modificados; enfatiza el proceso de enseñanza y aprendizaje en detrimento de los resultados del mismo; centra la evaluación en la observación del proceso; brinda importancia a la creatividad del docente; da al alumno un papel activo y concibe al maestro como orientador y facilitador del aprendizaje. Un currículum abierto permite la toma de decisiones por parte del maestro; promueve un aumento de responsabilidad; requiere del trabajo en grupo entre colegas y otros especialistas. Supone la constante revisión y replanteo; el docente se convierte en investigador de su propia acción. Exige un nivel de formación superior, que permita contar con elementos y criterios suficientes para seleccionar los objetivos y contenidos adecuados, secuenciar y diseñar actividades acordes a las necesidades y competencias de sus alumnos (Blanco, R., Gómez, M., Ruíz, J., 1989).

Para elaborar propuestas educativas singulares, centradas en las características del alumno, y contextualizadas en el ámbito áulico-escolar, es necesario partir de la evaluación educativa del alumno en situación de aprendizaje. Una propuesta de este tipo puede incluir una serie de acciones, denominadas adecuaciones curriculares, que le permitan al niño avanzar en el logro de los aprendizajes establecidos en el currículum (amplio y flexible). Estas acciones implican la modificación de algunos o todos los elementos del mismo: el qué, cómo y cuándo enseñar

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