Conceptos Nuevos De Geografia

Dirección de Educación Superior

Situación y perspectivas de la Enseñanza de la Geografía

Coordinadoras del Seminario:

Adriana Villa y Viviana Zenobi

Introducción

Contenidos que pueden calificarse de “geográficos” están presentes en la escuela desde la constitución misma del sistema educativo, en Argentina y también – en general - en el mundo occidental. Esta presencia y permanencia puede pensarse como ineludible y hasta como “natural”, al punto que, en su larga historia escolar, la Geografía que se enseñaba y enseña haya pasado muchas veces inadvertida. Aún en la última década, pocos de los cuestionamientos que la agitan trascendieron a la información pública, aunque implicaron cantidad de debates, cambios, resistencias, encendidas defensas y lapidarias críticas.

Los docentes han sido protagonistas especiales de este “drama” institucional que se desarrolló “puertas adentro” en las reuniones de profesores, en jornadas y eventos académicos, en las instancias de actualización, en las oficinas de organismos de gestión educativa, en las salas de profesores, en los pasillos de las escuelas, en las aulas.

El presente trabajo profundizará algunas características y problemas que se presentan en el ámbito de lo que denominaremos “Geografía escolar” y de la formación de los docentes para los diferentes niveles del sistema y tomará como fuente de información la voz de los propios profesores, los aportes de diferentes autores que han investigado o pensado estas temáticas y las experiencias profesionales y reflexiones de quienes han coordinado el Seminario organizado por la Dirección de Educación Superior de la Provincia de Buenos Aires y realizado entre mayo y septiembre de 2004. Cuando se hace referencia a “la voz de los profesores” se remite en especial a los docentes del Nivel Superior que participaron de dicho seminario. Sin embargo, no son las suyas en forma exclusiva. De las voces que se evocan participan también muchos otros profesores de la Provincia y de otras jurisdicciones que se reunieron en diferentes experiencias de trabajo realizadas durante los últimos 15 años, coordinadas por quienes también coordinaron este seminario.

Se entiende que los profesores son informantes especialmente calificados para conocer qué ocurre en la enseñanza de la Geografía, para pensarla y para ayudar a definir políticas que apoyen su mejoramiento. Ellos hablan de la “Geografía escolar” y la analizan desde su particular inserción en el sistema educativo: el lugar de las prácticas docentes. Si se tiene en cuenta que las prácticas parecen constituir en el imaginario colectivo una forma de actuación que requiere tan solo de conocimientos fundados en el “saber hacer”, resulta necesario, puesto que constituirá parte sustantiva de esta presentación, delimitar conceptualmente el objeto “prácticas” para despejar su interpretación .

- Una concepción de práctica docente que permite atender su complejidad

En el ámbito de la formación se utiliza con frecuencia el concepto de “práctica docente”. Desde la recuperación de la democracia, la expresión “reflexión sobre las prácticas”, como una forma de generar conocimiento, se ha instalado en el discurso educativo nacional. Una cuestión que se plantea es ¿a qué se refiere cuando se habla de prácticas?. Vinculado con esta preocupación, en la bibliografía trabajada en el Seminario resulta de especial interés el trabajo de J. Barbier (1996), quien define las prácticas en una primera instancia de modo aparentemente instrumental, en función de un resultado. Dice que se trata de “(…) un proceso de transformación de una realidad en otra, para lo que se requiere un operador humano” (p:5 y ss). Sin embargo, en forma inmediata señala que este tipo de definición resulta útil en la medida que lleva a preguntarse acerca del resultado: tipo de realidad que se transforma, el tipo de transformación que se realiza, y las relaciones específicas que se establecen en el proceso de transformación. De este modo se ingresa en un área de mucho mayor complejidad que el solo acto de transformar: la del proceso de transformar que implica, además, los que denomina “procesos de acompañamiento de una práctica”. Estos incluyen procesos de conducción de la práctica y procesos afectivos.

Los procesos de conducción refieren, por ejemplo, a los fenómenos representacionales y al pensamiento relativo a las prácticas, donde pueden ubicarse “(…) los objetivos, las intenciones, los motivos, los proyectos, las planificaciones, las evaluaciones, los balances, etc.” que las orientan y se desarrollan en simultáneo con ellas, sean reconocidos o no, explicitados o no. Los procesos afectivos, conscientes o no, también están siempre presentes. Son “(…) fenómenos de tipo placer - desagrado, satisfacción - sufrimiento que acompañan a una práctica y están indisolublemente unidos a la imagen de la misma, individual y colectiva” (Barbier, 1996:7) . En este punto, resulta interesante avanzar en otras ideas expuestas en la bibliografía: las prácticas pueden tener como uno de sus productos la construcción de identidades o la movilización, el desarrollo de componentes de las identidades que también están acompañadas por fenómenos representacionales y afectivos.

El concepto de prácticas presentado y su vinculación con el de identidad, puede permitir comprender mejor las prácticas en la enseñanza de la Geografía y arrojan luz sobre los planteos que realizan los profesores con respecto a las posibilidades y limitaciones (individuales y colectivas) frente a situaciones que enfrentan en su tarea cotidiana. La voz de los docentes no es, entonces, solo las palabras y frases que dicen . Palabras y frases vehiculizan representaciones (por ejemplo: de sí mismo, de qué es ser profesor de Geografía, de la Geografía, de la escuela, de los alumnos, de la Geografía que es necesario enseñar, de lo que prescriben los diseños curriculares, de cómo se enseña y de cómo se aprende Geografía) y procesos de placer y satisfacción o de desagrado y sufrimiento (por ejemplo: por la tarea que se realiza, por el vínculo con los alumnos, con las autoridades, con el conocimiento, por participar en un proceso de cambio, por retomar la formación; por las condiciones de trabajo). Atentos a esta multidimensionalidad de las prácticas que está detrás de lo que se dice acerca de ellas es posible enriquecer la mirada sobre la situación y las perspectivas de la enseñanza de la

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